پژوهش قضاوی و همکاران(۱۳۸۷) که با تحلیل محتوای کتاب پنج سال دوره ابتدایی از بعد معضلات زیست محیطی صورت گرفته است نشان داد بیشترین توجه به مساله خاک و کمترین توجه به معضلات صوتی شده است و بیشترین توجه در پایه پنجم و کمترین توجه در پایه چهارم ابتدایی به معضلات زیست محیطی گردیده است.
۲-۱۶-۱ پ‍ژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری
هر چند از زمان های بسیاردور به طور غیر رسمی از نحوه فعالیتها در آموزش علوم صحبت می شد؛ اما در سال ۱۸۸۰، برای اولین بار آرمسترانگ پژوهشگر و معلم علوم تجربی در انگلستان، نظریه هیوریسم یا یادگیری اکتشافی را مطرح کرده و با تلفیق بعضی از نظریه های یادگیری علوم تربیتی، از آن در آموزش علوم تجربی استفاده کرد. این الگوی آموزشی به پرورش مهارتهایی چون: مشاهده، اندازه گیری و کاربرد این مهارتها در حل مسائل تاکید داشت. این نظریه دانش آموزان را قادر می ساخت تا اصول نظریه های علمی را به خوبی یاد بگیرند. نظریه یادگیری اکتشافی آرمسترانگ مورد استقبال قرار گرفت و برای پرداختن به این رویکرد آموزشی، آزمایشگاههای ساده ای در بعضی از مدارس احداث گردید و در سال ۱۸۹۶، وجود آزمایشگاه به عنوان بخش مهم و ضروری در آموزش علوم تجربی در انگلستان به تصویب رسید(پرویزیان ،۱۳۸۴).

در اوایل قرن نوزدهم، توسعه ماشینهای بخار و کاربرد آنها در صنعت و حمل و نقل، و نیز رشد روزافزون فعالیتهای فناورانه و علمی- صنعتی سبب شد تا تقاضا برای کارگران ماهر، کارشناسان و مهندسان خبره و نیز دانشمندان و پژوهشگران علوم تجربی روز به روز بیشتر شود(پرویزیان ،۱۳۸۴).
درابتدای قرن بیستم، بسیاری از اشراف زادگان اروپایی مقاومتهایی را به خاطر اجباری بودن فعالیتهای عملی در مدارس از خود نشان دادند. این امر باعث شد تا تردیدهایی در ارتباط با لزوم اجرای فعالیتهای عملی در مدارس ایجاد شود. اولین تردیدها در مورد ارزش فعالیتهای عملی در مدارس دوره راهنمایی مطرح شد که عمدتاً به خاطر امکانات محدود بود، و سپس از طرف پژوهشگران مورد نقد و بررسی قرار گرفت. پژوهشگران درباره علت پیدایش تردیدها نکات زیر را یادآور شده‌اند:
تعداد کمی از معلمان دوره راهنمایی صلاحیت و توانایی آموزش و فعالیتهای عملی را به نحو احسن دارند تأکید بیش از حد بر اجرای فعالیت‌های عملی، به درک نادرستی از کاوشگری علمی منجر می شود بسیاری از آزمایش‌های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند (نیازتل^[۷۶]، به نقل از بدریان،۱۳۸۵).
فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند. در اواسط جنگ سرد، در سال ۱۹۵۷، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می‌توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه وبررسی برنامه‌ درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت(میلر، به نقل از بدریان ،۱۳۸۵).
جان سالومون در کتابی تحت عنوان «آموزش کودکان در آزمایشگاه» گفت: «شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. وی خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، با این حال میزان فعالیتهای عملی در مدارس را ک‍‍ِر (۱۹۶۳) که در زمینه انجام فعالیتهای عملی در مدارس پژوهش می‌کرد، مشخص کرد. کِر با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین ۷ تا ۱۱ سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین ۱۴و ۱۵ سالگی، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (کیامنش،۱۳۸۲).
نقش فعالیتهای عملی در آموزش و یادگیری علوم هودسون^[۷۷] (۱۹۹۰) با مرور پژوهشهای انجام گرفته در زمینه نقش فعالیتهای عملی در آموزش علوم، ضرورت انجام فعالیتهای عملی در مدارس را برای تأمین اهداف مهمی لازم می داند. این اهداف عبارتند از: تقویت روش‌های ایجاد انگیزه، آموزش مهارت ها، غنا بخشیدن به روش‌های یادگیری مفاهیم، توسعه روش‌ها و نگرش‌های علمی نظیر؛ تفکر آزاد، شفاف، آگاهانه، آینده‌نگر و نیز تقویت توانایی قضاوت منطقی در امور مختلف. پژوهش‌های هودسون در زلاندنو نشان‌می‌دهد که ۵۷% دانش‌آموزان ۱۳ تا ۱۶ ساله فعالیتهای عملی را دوست دارند، اما ۴۰% آنها هنگامی که نمی‌دانند چه نوع فعالیتی انجام می‌دهند و یا برداشت نادرستی از فعالیت‌ها دارند، انگیزه کمتری از خود نشان می‌دهند. نتایج حاصل از بررسی‌ها و مطالعات هودسون نشان می‌دهد که دانش‌آموزان هنگامی از فعالیتهای آموزشی و عملی بیشترین بهره‌ را می‌برند که موارد زیر به درستی اجرا شود:
فعالیتهای آموزشی وعملی، به صورت مشخص و آگاهانه انجام شوند.
فعالیتهای آموزشی و عملی دارای یک هدف شفاف و عملی باشند.
فعالیتهای آموزشی و عملی به صورت مستقل و با کنترل محدود انجام پذیرند.
هودسون (۱۹۹۳) دررابطه با میزان فعالیتهای عملی در مدارس، دو نوع الگو را پیشنهاد کرده است:
اولین موردیاددهی الگوهای رایج ومعمول می‌باشدکه ممکن است درخارج ازآزمایشگاه نیزموجود باشد.
دومین مورد آموزش الگوهایی است که برای تربیت دانشمندان آینده لازم است. او دلایل خود را برای اجرای الگوی اول تحت عنوان «کناره‌گیری از موضوعات بی‌معنی» چنین بیان می کند: بدون شک انجام فعالیتهای علمی، بخشی از فرایند آموزش علوم می‌باشد. اما شواهد نشان می‌دهد که دانش‌آموزان نمی‌توانند برخی از فعالیت‌های علمی را به خوبی انجام دهند. هر چند بعضی از آزمایش‌ها را نمی‌توان بوسیله وسایل دست ساز انجام داد؛ اما این آزمایش‌ها را می‌توان با بهره گرفتن از فعالیت‌های رایانه‌ای، مثل مدل سازی، پردازش اطلاعات و یا شبیه‌سازی انجام داد.
برای ابراز اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش علوم دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی درآموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:
۱- انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.
۲-  پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شودتادانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.
۳- استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.
۴- انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.
۵- انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.
۶- انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشدسواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود.
موانع متعددی وجود دارد که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای عملی در آموزش علوم استفاده نمایند. صرفنظر از نظام آموزشی، کتابهای درسی، سنجش و ارزشیابی و نیز عوامل بیرونی مثل آزمونهای ورودی دانشگاهها و فرهنگ جامعه، می توان به سه عامل: کمبود امکانات، محدودیت زمان و اندازه کلاس درس و آزمایشگاه اشاره کرد که به نوعی بر میزان استفاده از فعالیتهای عملی در مدارس تاثیر می گذارند(میلر، به نقل از بدریان ،۱۳۸۵).
بسیاری ازدبیران علوم تجربی در مدارس راهنمایی و دبیران فیزیک، شیمی وزیست شناسی معتقدند که اگر بخشی از زمان کلاس درس را به انجام فعالیتهای عملی اختصاص دهند، در این صورت نمی توانند کتاب را در مدت زمان مقرر شده به پایان برسانند. در برنامه درسی مدارس متوسطه، انجام فعالیتهای عملی بخشی از برنامه درسی قصد شده بوده و زمان لازم برای انجام اینگونه فعالیتها در برنامه درسی در نظر گرفته شده است و با یک برنامه ریزی دقیق و منظم می توان از وقت کلاس به نحو شایسته ای هم برای آموزش مفاهیم و هم برای انجام فعالیتهای عملی استفاده کرد. از آنجایی که در برنامه درسی آموزش علوم، حدود ۲۵ درصد نمره پایانی هر درسی به فعالیتهای عملی و فعالیتهای آزمایشگاهی اختصاص دارد، بنابراین منطقی خواهد بود که ۲۵ درصد کل زمان کلاس در یک سال تحصیلی به انجام فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی اختصاص داده شود. همچنین باید دقت کرد که معلمان درچارچوب برنامه درسیجفعالیت نمایند. معمولاً معلمانی که به انجام فعالیتهای و آزمایشگاهی عملی مبادرت نمی ورزند، تلاش می کنندتا به ارائه مطالب ومفاهیمی فراتراز موضوعهای مورد بحث برنامه درسی بپردازند.این عمل نه تنها موجب اتلاف وقت کلاس درس می شود، بلکه درصورت ارائه مفاهیمی سخت وخارج از کتاب درسی، موجبات منفعل شدن دانش آموزان رافراهم می سازد(هودسون، ۱۹۹۰).
پژوهشگران معتقدند که جهت استفاده اثربخش از فعالیت‌های آزمایشگاهی، باید ابتدا مشخص شود که این فعالیت‌ها چه اهدافی را دنبال می‌کنند؟ چه راهبردهایی برای آموزش در آزمایشگاه وجود دارد و این راهبردها چقدر بر اهداف مورد نظر منطبق هستند؟ چگونه می‌توان بروندادهای آموزش در آزمایشگاه را مورد سنجش و ارزیابی قرار داد؟ کر^[۷۸] (۱۹۶۳) مطالعه مهمی را در ارتباط با فعالیت‌های آزمایشگاهی در سال ۱۹۶۱ انجام داد. در طول یک دوره ۲ ساله او تعدادی معلم از انگلستان و ولز را انتخاب کرد و از آنها خواست تا اطلاعاتی را درباره طبیعت، اهداف، ارزشیابی و دیدگاه آنان از انجام فعالیت‌های آزمایشگاهی در مدارس ارائه دهند. وی موفق شد تا اطلاعات اخذ شده را دسته‌بندی نموده و فهرستی ازده هدف مهم ازفعالیت‌ آزمایشگاهی تهیه نماید. این اهداف عبارتند از:

1. 1. آموزش روش علمی و ترغیب فراگیران به انجام مشاهده و ثبت دقیق داده‌ها.

1. 1. داشتن فکری باز، شفاف و ساده بر پایه روش‌های علمی.

1. 1. توسعه مهارت‌های فردی و دستی.

1. 1. وارد کردن رویکردهای تربیتی در حل مسئله.

1. 1. انطباق نیازمندیهای علمی و عملی در فراگیران.

1. 1. تشریح مفاهیم نظری و بررسی کاربرد جامع آنها.

1. 1. اصلاح حقایق واصول موردنظر بر پایه یافته‌های آزمایشگاهی.

1. 1. جامعیت دادن به بخش اعظم یافته‌های علمی از طریق مشاهده و اثبات اصول فراگرفته شده.

1. 1. انگیزش و علاقمند نمودن فراگیران به آموزش علوم تجربی و کاربردهای آن.

1. 1. حقیقی‌تر جلوه دادن پدیده‌ها از طریق تجربه عملی.

در طول سالهای گذشته، تلاشهای زیادی جهت گسترش و اصلاح اهداف ذکر شده صورت گرفته است؛ اما این اهداف با اندک تغییری امروزه همچنان پابرجاست. اهداف مشابهی نیز برای توجیه ضرورت انجام فعالیت‌های عملی در آموزش عالی در نظر گرفته شده‌است(هودسون، ۱۹۹۳به نقل ازبدریان،۱۳۸۵).
نوع آزمایش و فعالیتهای آزمایشگاهی که بسیاری از فراگیران عهده‌دار انجام آن می‌شوند، با انتقال از دوره ابتدایی به راهنمایی و متوسطه تغییر می‌کند. در ابتدای امر شاید انجام فعالیتهای عملی دارای ساختار مشخصی نباشدو فقط به انجام چند فعالیت آزمایشگاهی بوسیله فراگیر محدود شود، اما در دوره راهنمایی، ممکن است فعالیتهای آزمایشگاهی فراگیر- محور انجام گیرد که در آنها امکاناتی مثل آزمایشگاه مستقل و نیز انجام فعالیت‌هایی که درزندگی روزمره کاربردهایی داشته وهمه‌گیر باشند، درنظرگرفته شود. دردوره متوسطه با آگاهی ازمیزان آموخته‌های فراگیران، می‌توان رویکرداکتشافی وحل مسئله را اختیارکرد وفراگیران را به انجام فعالیت‌های آزمایشگاهی به طور هدایت شده ویا مستقل ترغیب کرد(گان استون و چمپانگ^[۷۹]،۱۹۹۰به نقل از کیامنش،۱۳۸۲).
میلربه نقل ازبدریان (۱۳۸۵) علی‌رغم جایگاه ویژه انجام آزمایش و فعالیتهای عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، به نظر می‌رسد که انجام آزمایش درمدارس،حتی هفته‌ای یک بار،با مشکلات خاصی مواجه است.عوامل متعددی را نام می برد که سبب می‌شوند تا علاوه برفراگیران، معلمان نیزدرآموزش علوم، رغبت چندانی به انجام فعالیت‌های عملی واستفاده ازآزمایش نداشته باشند، برخی از این عوامل عبارتند:
۱٫افزایش فشار مادی بر مراکز آموزش عالی، سبب شده است که اکثر دانشگاه‌ها به ویژه از نوع غیرانتفاعی(خصوصی) بیشتربه روش‌های تدریس به صورت سخنرانی روی آورند و در نتیجه، در استفاده از آزمایشگاه برای انجام کارهای علمی محدودیتی چشمگیر به وجود آمده است.

2. 2. افزایش بیش ازحد هزینه‌های مربوط به وسایل و تجهیزات آزمایشگاهی، سبب شده است تا گروه های آموزشی ضرورت انجام آزمایش برای همه فراگیران را زیر سئوال ببرند. بدین ترتیب استفاده از آزمایشگاههای علوم برای فراگیرانی که علوم پایه، رشته تخصصی آنها نیست ولی بخشی از موضوعات درسی آنها محسوب می‌شود، بسیار محدود شده است.

2. 2. پیشرفت سریع در فناوری، علوم و روش های آزمایشگاهی، سبب شده است تا آزمایشگاه‌های دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم، به مراتب پیچیده‌تر و پیشرفته‌تر از آزمایشگاه‌های مدارس باشد، که خود، مسئله مهمی برای معلمان علوم ایجاد می‌کند، زیرا آنها نمی‌توانند در مراکز آموزش عالی آمادگی و مهارت لازم را برای فعالیت در آزمایشگاه‌های مدارس داشته باشند.

2. 2. شیوه‌های مدیریتی خاص به دلیل بالا بودن قیمت وحفظ و نگهداری وسایل و امکانات آزمایشگاهی، سبب شده است تا تمرین مهارت‌های اساسی درآزمایشگاه‌ها، حتی برای معلمان نیزمحدودتر شود.

در کشور ایران نظام آموزشی متمرکز، برنامه های درسی را با عناوین و فصلهای کاملا مشخصی تحت عنوان کتاب درسی از طریق د فتر تالیف کتب درسی تدوین و دراختیاردانش آموزان و به همراه آن کتاب راهنمای معلم نیزدر اختیار معلمین قرار می گیرد از آنجا که تلاش و کوشش هایی به عمل می آید که این کتب کاملاً نیاز علمی مخاطب را از تمام جوانب تامین کند معلم ملزم به تدریس آن به شکل تمام و کمال می باشد و بعضاً ارزشیابی متمرکز در این راستا صورت میگیرد. مهمترین هدف آموزش علوم در مدارس، افزایش سواد علمی، روحیه علمی و کاوشگری، آفرینندگی و خلاقیت در دانش‌آموزان است. یکی از روش‌هایی که می‌تواند نقش کمک کننده‌ای در پیدایش و گسترش متوازن اهداف فوق داشته باشد، استفاده از روش های استاندارد آموزش علوم است که سبب کاهش تفاوت‌های موجود در امر آموزش با کشورهای پیشرفته خواهد شد. مهمترین گام برای رسیدن به یک سطح سواد علمی مناسب در هر کشوری، تدوین استانداردهایی برای آموزش علوم است تا با اجرای این استانداردها، نوعی همسان‌سازی در مدارس مختلف و نیز ارتقای سطح علمی افراد جامعه صورت گیرد(موسسه پژوهشی بین المللی استاندارد علوم امریکا^۱[۸۰]،۱۹۹۴ به نقل از مومنی راد،۱۳۷۸)

فرد در اثر نا امیدی بشدت غیر فعال شده و نمی تواند موقعیت های مختلف خود را بسنجد و تصمیم بگیرد . نا امیدی شخص را سریعا در هم شکسته و او را در برابر عوامل فشار آور بی دفاع و گرفتار می کند .
یکی از متغییر هایی که ارزیابی آن در تبیین تغییر پذیری گرایش به نا امیدی به نظر میرسد ، سخت رویی است . اولت کوبا سا (۱۹۷۹ ) سخت رویی را ویژگی شخصیتی پیچیده ای معرفی می کند که از سه مولفه چالش ، کنترل و تعهد تشکیل شده است . فردی که میزان خصیصه چالش در او بیشتر است رویدادهای زندگی را به منزله فرصتی برای پویایی و سازگاری مجدد و میدانی برای تحقیق و ارتقاء خویشتن تلقی می نماید و در برابر این رویدادها تسلیم منفعلانه را انتخاب نمی کند . فردی که مولفه کنترل در او زیاد است ، احساس تاثیر گذاری بر زندگی خویشتن را دارد و غالبا خود را در تغییر و دگرگونی شرایط توانا و مسئول می بیند . فردی که از تعهد بیشتری برخوردار است ، نه تنها خود را واجد ارزش می بیند ، بلکه در زندگی به چیز هایی بسیار با ارزش معتقد است که اهمیت و معنای زیستن را برای وی برجسته می سازد ( مدی ، اولت ( کوبا سا ) ۱۹۸۴ ص ۳۱ )

طی سه دهه اخیر نقش تعدیل کننده یا محافظت کننده سخت رویی در قلمرو بیماریهای مختلف جسمانی به وفورمورد پژوهش قرار گرفته است( به عنوان مثال : لامبرت همکاران،۱۹۹۰ ) . به نظر می رسد که سخت رویی از طریق شیوه خاص ارزیابی رویدادها و استفاده از روش های مقابله با آنها مکانیزم محافظت کننده ای را در ساختار جسمی و روانی انسان به جریان می اندازد .
پژوهش حاضر رابطه بین سخت رویی و ناامیدی را مورد بررسی قرار می دهد .
فرضیه های تحقیق :
۱ ـ بین سخت رویی و ناامیدی در دانشجویان رابطه معنا دار وجود دارد .
۲ ـ بین چالش و نا امیدی در دانشجویان رابطه معنا دار وجود دارد .
۳ ـ بین تعهد و نا امیدی در دانشجویان رابطه معنا دار وجود دارد .
۴ ـ بین کنترل و نا امیدی رابطه معنا دار وجود دارد .
ضرورت و اهداف پژوهش :
پژوهش حاضر بررسی میزان سخت رویی ( تعهد ، کنترل ، چالش ) برنا امیدی در دانشجویان کشاورزی و روانشناسی است .
از نظر بسیاری از پژوهشگران افرادی که سخت رویی بالایی دارند هنگام بروز مشکل بیشتر از روش مقابله گفتاری استفاده می نمایند .
سخت رویی یک مفهوم روانشناختی است که به شیوه های خاص و با ثبات فرد واکنش های او با رویدادهای استرس زای زندگی اشاره دارد . این سازه شخصیتی از سه مولفه تعهد ، کنترل و چالش تشکیل شده : ۱ ـ تعهد نشان دهنده اعتقاد فرد به ارزشمند و معنا دار بودن فعالیت هایش و احساس عمیق و در آمیختگی با این فعالیت است ۲ ـ کنترل بر عقیده است که تجارب زندگی قابل پیش بینی و کنترل است ۳ـ چالش اشاره دارد به اینکه تغییر در زندگی امری طبیعی بوده و فرصتی برای رشد فراهم می آورد . (کوباسا و همکاران ۱۹۸۲ )
ناامیدی بعنوان یکی از صفتهای خاص واسط افسردگی تعریف شده است . (بک. ۱۹۶۳ و ۱۹۶۷ ملجس بالبی ۱۹۶۹ )
فرد ناامید کسی که در یک سیستمی از انتظارات منفی راجع به خودش و آینده زندگیش قرار گرفته است و رابطه بسیار نزدیکی با مفهوم درماندگی آموخته شده دارد .
تا جای که جستجوها ی محقق به او این امکام ابراز نظر را می دهد تا کنون تحقیقی مشابه تحقیق حاضر صورت نگرفته است .
تعاریف مفاهیم واژگان
تعریف نظری
۱ ـ سخت رویی : یکی از ویژگی های شخصیتی است که به عنوان عاملی برای ارتقا و سلامت تلقی می شود ۰کوبا سا (۱۹۷۹ ) سخت رویی را ترکیبی از باورها در مورد خویشتن و جوان می داند که فرد را دربرابر فشارهای بیرونی و درونی مصون می سازد . در واقع این ویژگی توانایی پروازش مناسب محرکهای درونی وبیرونی است. مفهوم سخت رویی نباید صرفا در نیرو های خاص برای تحمل فراوان فشارهای روانی خلاصه کرد ، بلکه وجود این سازه فرد را در شرایط سخت پیش می برد و او را یاری می کند که وقایع تهدید آمیز را با موقعیت بیشتری پشت سر گذارد . سخت رویی توانایی درک درست شرایط پیرامون و قابلیت تصمیم گیری مطلوب در مورد خویشتن است ( مدی اولت (کوباسا ) ۱۹۸۴ .ص ۳۱ )
ناامیدی: دلمردگی ناشی از افسردگی که می تواند خود را در قالب از دست رفتن امید به آینده نشان دهد . در شرایط فرد احساس می کند که آ ینده نامطبوع خواهد بود یا در موارد شدید خود احساس میکند که آینده ای برایش وجود ندارد (محیط احمد کاویانی غلامحسین ص ۱۱۹)
تعریف عملیاتی :
۱ – سخت رویی : نمره ای که آ زمودنی ها از پرسشنامه بررسی دیدگا ه های شخصی به دست می آ ورند . توصیف تفصیلی این مقیاس در فصل سوم ارائه شده است .
۲ ـ ناامیدی : نمرهای که فرد در پرسشنامه ناامید بک بدست می آورد .
فصل دوم
پیشینه و ادبیات تحقیق
مقدمه
موج تغییرات در دنیای امروزبرای بسیاری از مردم حیرت انگیز و غیر قابل تصور شده است . حتی کسانی که حوزه های تخصصی یا پژوهشی فعالیت دارند ،غا لبا ازحجم عظیم اطلاعات دچار شگفتی می شوند. تحول و پیشرفت در زمینه های متعدد ،ضمن ، ایجاد امکانات و تسهیلات استثنایی انسان را با شرایطی خاص یا حتی بحران زا مواجه ساخته است . اگر انسان در کشورهای پیشرفته نتواند کارهای مناسب سبک زندگی و نگرش های خود را با تغییرات روز هم آهنگ کند یقینا دچار نا کامی و سر خوردگی خوا هد شد . اگر او توان حرکت با موج پیشرفت را از دست بدهد ، زمینه های نامساعد برای بروز نابسامانی های روانی ،یا انزوای اجتماعی او هموار خواهد شد . از آن جا که در هر جامعه عده ای نمی توانند خود را هموار با جهش های بزرگ روز تطبیق دهد ، بروز پاره ای از اختلالات روانی امری اجتناب نا پذیر است.
دکتر فرانکل پس از اتمام سه سال تجربه زندان در اردوگاه آتش وتیز دریافت که در این فاصله همسر و فرزندان او نیزبه قتل رسیده بود ند . علیر غم این مصیت بزرگ درکتاب انسان در جستحوی معنای توصیه در زندگی معنایی وجود داشته باشد ، پس در رنج هم معنا وجود دارد.
(فرانکل ، ویکتور )
انسان در طول تاریخ دیر پای زندگی خود همواره تحت تاثیر ذهنیت دینی و فطرت ذاتی در پی کمک و همیاری به دیگران خاصه خویشان بوده است . در این نظام ذهنی پدیده نیکوکاری وحمایت از افراد نیازمند یکی از کهن ترین سیستم های رایج بوده است ۰یکی از مشکلات اجتماعی خصوصا درکشورهای صنعتی و در حال رشد رسیدگی به وضعیت کودکان بی سرپرست است۰ کودکانی که به عللی والدین خود را ما نند سانحه های طبیعی ،بیماری و غیره از دست می دهند و یا صلاحیت خانواده برای نگهداری آنان به دلایل مختلف توسط کار شناسا ن مورد تردید قرار می گیرد۰ این گفته به آ ن مفهوم نیست که جوامع ابتدایی با پدید ه بی سرپرستی اطفال مواجه نبوده اند ۰ بلکه از گذشته های دور این معضل اجتماعی وجود داشته است اما نحوه برخورد باپدیده بی پرستی به علت تفاو ت در سیستمهای اجتماعی ، اقتصادی، و … از گذشته تا امروز دچار دگرگونی شده است۰
تعریف سخت رویی :
۱ـ سخت رویی ریشه در فلسفه وجودی دارد ۰مقیاسی است که میزان تمایل فرد را به ایجاد پیوند با خویشتن و جهان بیرونی نشان می دهد ( کاسا ، مورتیا کا ۱۹۶۶ ص۲)
۲ـ ترکیبی از باورها در مورد خویشتن وجهان است که از سه مولفه تعهد ،کنترل و چالش تشکیل شده
۳ـ نشان دهنده درک فرد از حهان پیرامون و توانمندی او در اتخا ذ تصمیم ها ی مو ثر و کار ساز تر شخصی است۰ (کاسا ،مورتیا کا ۱۹۶۶۰ ص۲)
در سالهای اخیر سوزان اولت (کو با سا ) و سالوا تعهدی در یک سلسله پژوهش های گسترده به دنبا ل بررسی خصوصیات افرادی بوده اند که در برابر تغییرات فشار زا و اجتناب ناپذیر
زندگی و یا محیط شغلی به خوبی مقاومت کرده ودر عین حال سلامت جسم و روان خود را حفظ کرده اند ( شعر ، مارتین ترجمه بلوچی ص۳۷۵ )
رابطه بین رویدادهای استرس زای زندگی و ابتلا به بیماری در حال پژوهش های گسترده ای بررسی شده است۰ همبستگی متوسط بین استرس و بیماری در حول وحوش ۳۰ درصد به دست آمده ۰ این رقم صرفا بدین معنی است که می توان در ۵ درصد از موارد با آگاهی از رویدادهای استرس زای زندگی احتمال ابتلا ی افراد را به بیماری پیش بینی کرد۰
علیرغم این که این رابطه در مورد بسیاری از مردم واقعیت دارد۰ ولی موارد زیادی مشاهده شده اند که از این قاعده مستثنی هستند ۰یعنی عده ای با وجود تجربه های آسیب زا کماکان سلامت خود را حفظ می کنند حتی مواردی یافت می شود که افراد تحت شرایط شدید استرس کمترین میزان بیماری را گزارش می کنند . ( مدی و کوباسا ۱۹۸۴ ص ۲۲ )
این دو دانشمند در خلال مطالعات خود به وجود یک صفت شخصیتی ، یعنی سخت رویی ، استناد کرده اند که در بیست سال گذشته در حوزه آسیب شناسی روانی موضوع بررسی های متعدد بوده و مولفه های سه گانه آن ، یعنی کنترل ، تعهد و چالش همواره به عنوان سپرهای مقاومت در مقابل اختلال های روانی و جسمی مطرح شده اند . پژوهشگران بی شماری ارتباط بین سخت رویی را با مقوله های بسیار پراکنده ای چون تندرستی جسمی و روانی ، موفقیت و یا فرسودگی شغلی ، اختلال های روانی ، فعالیت های ورزشی ، نگرش نسبت به مرگ و زندگی و حتی طول عمر افراد مورد بررسی قرار داده اند ( کوباسا و مدی ۱۹۷۹ ) .
در واقع سخت رویی نوعی سبک شخصیتی است که مجموعه ای از صفات روانی را در بر می گیرد . افرادی که از این سبک شخصیت برخوردارند . در مقایسه با کسانی که در مقابل مشکلات به زانو در آمده و تسلیم می شوند . در سه زمینه متفاوتند . در درجه اول آنها نسبت به فعالیتهایی که در آن درگیر هستند احساس تعهد می کنند ، یعنی ، درگیری های زندگی را عمدتا تجربه های مثبت و مفید قلمداد کرده و نسبت به آن ها نوعی احساس تعهد می کنند. ( مدی اولت کوباسا ۱۹۸۴ ص ۲۸ )
نکته دوم این که برای افراد سخت رو حوادث و فعالیت های روزمره چالش انگیزند . آن ها تجربه های زندگی را سرشار از معنا می دانند و برخورد های آنها را آموزنده تلقی می کنند . این در حالی است که بسیاری از مردم رویارویی با حوادث را خسته کننده ، ملال آور و یا حتی تهدید آمیز قلمداد میکنند . افراد چالش طلب گاهی رویدادهای مصیب زا ی زندگی را به تجربه های ارزنده ای تبدیل می کنند .( مرکز بهداشت ص۴ ) .
بالا خره افراد سخت رو ،نسبت به رویدادهای زندگی احساس کنترل بیشتری دارند ، آن ها معتقدند که شخصا در پی آمد های زندگی نقشی تعیین کننده داشته و کم و بیش این پی آمد در قلمرو کنترل آن ها قرار دارد . برخورداری از چنین نگرشی باعث می شود که افراد سخت رو رویدادهای زندگی دچار احساس بیگانگی ، ناتوانی و تهدید میشوند و یقینا در چنین برداشتی شیوه ارزیابی شناختی آنان نقش عمده ای ایفا می کند.
فلسفه وجودی :
گفتیم مفهوم سخت رویی ریشه در فلسفه وجودی دارد . در این فلسفه کل نگر انسان موجودی مسئول ، آزاد و مختار است که جسم و روان او واحدی یک پارچه و منسجم را تشکیل میدهد . به اعتقاد طرفداران این مکتب انسان در اینجا و اکنون زندگی می کند . او نه بازیچه محیط است نه مخلوق غرایز و انگیزه های درونی بلکه موجودی است که آزادانه انتخاب می کند و تنها مسئول هستی ، خود است . از دیدگاه فلسفه وجودی چنان چه انسان اراده کند می تواند از محیط مادی یا جسم خود فراتر رفته و در واقع ، این تصمیم اوست که چه شود و چه بکند (ملک زاده پریسا . ۱۳۷۹ ) . رولوحی ، یکی از طرفداران برجسته این فلسفه در توصیف فلسفه وجودی چنین می نویسد : ” رویکرد وجود گرایی نهضتی نیست که به تفکر و اندیشه های نظری بازگشت کرده باشد ، بلکه تلاشی است برای درک رفتار انسان و تجارب او در قالب فرض هایی که خود زمینه ساز آنهاست . انسان موجودی است که هستی را تجربه می کند و خود مورد تجربه واقع می شود ( شکر کن و دیگران ، ۱۳۷۲ )
وجود گرایان انسان را موجودی مرتبط و هم آهنگ می دانند که جسم و روان او واحدی غیر قابل تفکیک و یکپارچه را تشکیل می دهد . به اعتقاد آنان هر چه که فرد در اینجا و اکنون هست و یا تجربه می کند و یا هر آنچه که به آسانی رویت می کند ،موضوع روان شناسی است . وجود گرایان ، همانند پدیدار شناسان پدیده های موجود را تشریح نمی کنند و یا سعی در اثبات آنها ندارند ، بلکه آنها را همانگونه که هستند توصیف یا تعریف می کنند .وجود گرایان روش مذکور را هدف واقعی روان شناسی می دانند ( ملک زاده ، پریسا .۱۳۷۹ ) .
مهمترین فرضیه وجود گرایان در تحول و رشد انسان مفهوم ” شدن ” است . از نظر آنان جهان هستی در هیچ لحظه ای حالت ایستا یا ثابت ندارد ، بلکه تمام عناصر هستی ، همواره در حال شدن ، یعنی در حال تغییرند . انسان همواره می کوشد تا به یک موجود کامل یا تمام عیار تبدیل شود . نکته ای که بر اندیشه های کارل را جزرو سایر انسان گرایان شدیدا سایه افکنده است .
نظریه سخت رویی که از این مکتب سرچشمه گرفته است . با نظریه هایی که عمدتا انسان را همانند یک لوح سفید منفعل می بیند ، تناقض دارد . سوزان کوباسا سه خصلت تعهد ، کنترل و چالش که همگی از فلسفه وجودی نشات گرفته اند ، تلفیق نموده و خصیصه سخت رویی را به عنوان سپری در مقابل ابتلا به انواع بیماری مطرح کرده است .
به اعتقاد ” ویکتور فرانکل ” ( ۱۹۸۷ ) اگر زندگی برای افراد معنا و هدف داشته باشد ، فشارهای ناشی از آن نیز قابل تحمل خواهد بود ، آنچه افراد را در مقابل رویدادهای فشار زا مقاوم میکند ، عمدتا شیوه های شناختی آنهاست ، افراد در تعبیر و تفسیر رویدادها ی زندگی سبکهای شناختی متفاوتی به کار می برند . از نظر ” فرانکل ” معنی دار بودن یعنی درک رویدادهای زندگی به گونه ای که فرد را شایسته زیستن وادامه حیات می کند . هر کوششی که علیه فشار روانی و به منظور غلبه بر آن صورت گیرد در درون خود معنائی دارد که وقایع زندگی را به سود خود تغییر می دهد . او در کتاب “انسان در جستجوی معنی ” مینویسد : ” اگر در زندگی معنا وجود داشته باشد ، پس رنج هم معنا دارد ” موقعیت های فشار زای زندگی همواره می تواند بر میزان توانایی افراد در کنار آمدن با شرایط گوناگون موثر باشد و تداوم شرایط دشوار ، به نوبه خود ، موجب بروز یا تشدید نابسامانیها ی جسمی و روانی می شود . در چنین فضائی انسان ناگزیر است تا برای مقابله با پیامدهای ناشی از فشارهای زندگی به جستجو کارهای موثر تر باشد . از این رو وجود سبک خاص شناختی یا کسب صفاتی که بتواند شدت عوامل فشار زای زندگی را کاهش دهد ، اهمیت ویژه ای می یابد ( فرانکل ، ویکتور ، ۱۹۶۱ ص ۱۷۳ ) .
از نظر بسیاری از پژوهشگران افرادی که سخت رویی بالائی دارند ، هنگام بروز مشکلات بیشتر از روش های ” مقابله کشتاری ” استفاده می کنند . در این روش فرد رویدادهای زندگی را در جایگاه خاص خود قرار داده و آنها را با یک نظام فکری امیدوار کننده ارزیابی می کند . مثلا برای حل مشکل خود با افراد ذی صلاح تبادل نظر نموده و چاره جویی می نمایند . بر عکس افرادی که به روش های ” واپس رونده ” متوسل می شوند برای فرار از مشکل از مواجه شدن با آنها اجتناب می ورزند و یا به رفتارهائی چون پرخاشگری ، نوشیدن الکل و مصرف سیگار پناه می آورند . که در این شیوه فرد برای مدتی از شرایط استرس زا یا بحرانی کناره می گیرد ولی مشکل زیر بنائی او یعنی ذهنیت توام با یاس و نا امیدی ، کماکان باقی می ماند ( مدی ، کوباسا ، ۱۹۸۴ ص ۲۹ )
سخت رویی نباید صرفا به عنوان یک سپر مقاوم در مقابل ابتلا به بیماری تلقی شود بلکه این ویژگی بازتابی از توانایی فرد در خلق کارهای زندگی در شرایط دشوار و رویدادهای استرس زا است . به عبارتی دیگر ، سخت رویی نشان دهنده درک فرد از جهان پیرامون و توانمندی او در اتخاذ تصمیم های موثر و کارسازتر شخصی است. ( کاسکا ، موریتکا ، ۱۹۶۶ ص ۲ )
مطالعات نظری :

(سوره بقره آیه ۱۸۵)«شَهْرُ رَمَضانَ الَّذی اُنْزِلَ فیهِ الْقُرْآنُ هُدَیً لِلنّاسِ وَ بَیِّناتٍ مِنَ الْهُدی وَ الْفُرْقانِ فَمَنْ شَِهدَ مِنْکمْ الشَّهْرَ
در روایات اسلامی روزه یکی از زیربناهای اسلام و نیرو دهنده و زکات بدن معرفی شده است .
خمس: خمس واژه ای عربی است و به معنای یک پنجم میباشد. خمس یکی از انواع مالیات‌های اسلامی است که به منظور رفع مشکلات مالی امت اسلامی و توزیع عادلانه ثروت و تقویت بنیه مالی حکومت اسلامی وضع شده است. هر مالی که یک سال بدون استفاده قرار گیرد و غنیمت جنگی و چند مورد دیگر خمس به آن تعلق می گیرد و دادن خمس واجب است.
زکات: زکات از دستورات اسلامیست و در مورد چیزهایی وضع شده که انسان آنها را با کمک طبیعت به وجود می‌آورد، آن هم طبیعت سهل و ساده؛ یعنی انسان به نسبت کار کمی انجام می‌دهد و طبیعت کار بیشتر را انجام می‌دهد و محصول را مفت و رایگان در اختیار انسان می‌گذارد.
مثلاً گندم که انسان بوجود می‌آورد در قسمت کمی، فکر و عمل او دخالت دارد و قسمت بیشتر فعالیت طبیعت است. ازاینرو اسلام به انسان می‌گوید اینجا که از سخاوت طبیعت استفاده می‌کنی مقداری از آن را باید در راه های دیگر بدهی .
در قرآن در اکثر موارد پرداخت زکات در کنار برپایی نماز آمده‌است، که بیانگر اهمیت این حکم می‌باشد. آیه ۶۰ سوره توبه مصارف زکات را چنین بیان می کند:
۱. فقیر (نیازمند)۲. مسکین (کسی که در نهایت نیازمندی است)۳. عاملین (مامورین جمع آوری مالیات) ۴. مولفه قلوب (برای نزدیک کردن کسانی که احتمالا کدورتی از اسلام دارند) ۵. آزاد سازی بردگان ۶. مقروضین ۷. در راه خدا (مصارفی که نفع عمومی دارند مانند ساخت مسجد و مدرسه) ۸. در راه ماندگان

در باب زکات نزدیک به سى و چهار آیه در قرآن مجید آمده، تعداد آیات و تأکیدى که در آنها بر مسئله زکات شده، و وعده خوفناکى که نسبت به عذاب مانعان زکات داده شده، همه و همه دلیل بر عظمت این مسئله در اسلام است.
در قرآن مجید زکات در کنار نماز ذکر شده است و قرآن خواسته بگوید: اهمّیّت زکات کمتر از نماز نیست و نماز بى زکات قابل توجّه نمى‏باشد.
حَجّ: یکی از مهم‌ترین فروع دین اسلام حج است. مسلمانان با داشتن شرایطی مکلف‌اند در دهه اول ماه ذی‌الحجه به مسجد الحرام در شهر مکه در عربستان سعودی رفته و مجموعه‌ای از اعمال نیایشی را به‌جا آورند.
جِهاد: جهاد یکی از مفاهیم دین اسلام است.
واژه «جهاد» از ریشه «ج-ه-د» به معنی کوشش و مبارزه و فعالیت است. این کوشش و مبارزه می‌تواند در عرصه‌های گوناگونی صورت گیرد از جمله کوشش در مبارزه با امیال درونی (جهاد اکبر) یا کوشش و مبارزه در راه دفاع از دین اسلام یا گسترش قلمرو اسلام :جنگ با دشمنان اسلام (جهاد اصغر).
جهاد یکی از فروع دین و از واجبات اسلامی است. کلمهٔ جهاد حدود ۱۰۸ بار در قرآن آمده‌است.
امر به معروف و نهی از منکر: امر به معروف و نهی از منکر نیز از فروعات دین اسلام است.
امر به معروف یعنی دستور دادن یا توصیه کردن از سوی فرد مسلمان به دیگران به انجام آن‌چه از نظر عقل یا شرع اسلام خوب در نظر گرفته می‌شود و نهی از منکر یعنی دستور دادن یا توصیه کردن از سوی فرد مسلمان به دیگران به انجام ندادن آن‌چه به از نظرعقل یا شرع اسلام بد در نظر گرفته می‌شود.
تولی و تبری: « تولی و تبری » دو اصطلاح قرآنی است که از جمله فروع دین و از واجبات اسلام شمرده می‌شود. این دو واژه، به ترتیب، به معنای دوستی با دوستان خدا و نزدیکی به اهل حق، و دشمنی با دشمنان خدا و دوری از اهل باطل است.
۲-۱۳-۱-۳ ) محرّمات در اسلام :
اعمال و کارهایی است که دراسلام ممنوع است و انجام دادن آن ها موجب عقوبت و عذاب الهی می گردد، اکثریت این محارم دارای وجهه اجتماعی هستند و نه فردی ، چنانچه عدم مراعات در این زمینه ها باعث به وجود آمدن آثار اجتماعی در جامعه است . که به برخی از آنها اشاره می شود.
ایمنی از خشم خدا.،یأس و ناامیدی از رحمت خدا ، سجده کردن به غیر خدا ،گمراه کردن مردم از راه خدا ،آزرده ساختن پدر و مادر ، قطع صله ی رحم به معنی ترک کردن خوبی به خوشاوندان ، تجاوز به مال مردم و تصرّف در آن بدون اذن صاحب ان ، تجاوز به جسم و جان مردم و همچنین تعدّی به حقوق مشروع آنان ،تصرّف بر مال وقف بر خلاف نظر واقف ،رشوه دادن و رشوه گرفتن ،کمک به ستمگران ، مدح وستودن ظالم و ستمگر ، سخن چینی ،کم فروشی ، غش در معامله به طوری که واقعیت جنس بر مشتری مخفی شود ، احتکار غلّات و مواد خوراکی ضروری مردم ، اسراف ، قیمت جنس را بالا بردن بدون آنکه واقعاً قصد خرید آن را داشته باشد ، شکستن عهد با خدا که برای انجام کار خیر یا ترک کار شر بسته باشد ، ترک عملی که به خدا سوگند خورده است آن را انجام دهد به شرط اینکه ترک آن رجحان نداشته باشد ،.سبک و حقیر شمردن گناهان ، عبادت کردن برای خودنمایی به مردم (ریا) ، دروغگویی ،غیبت و بد گویی پشت سر دیگران ،.گوش دادن به غیبت ، فحش و ناسزا گویی به مؤمن ، توهین و خوار ساختن مؤمن ، شهرت دادن فحشا میان مردم ،ضررزدن به بدن خود و ……….
۲-۱۳-۱-۴ ) علاقمندی به سفارشات :
سفارشات در اسلام که در دو قالب فردی و اجتماعی می باشد هم در قرآن و هم در روایات مستند از پیامبر و ائمه اطهار مشهود می باشد. بیشتر این سفارشات بازتاب اجتماعی دارند ، که مقدمه به وجود آمدن مدینه فاضله اسلامی هستند که از جمله آنها می توان به موارد زیر اشاره کرد :
نیکی به خویشان و پدر و مادر ، همسایه داری ، ورزش و تندرستی ، احسان و نیکوکاری حتی به حیوانات ، حفظ محیط زیست و درختان ، بهداشت و نظافت ، ازدواج ، تعلیم و تربیت فرزندان ، فراگیری علم و دانش و ….
۲-۱۳-۱-۵ ) آشنایی با تاریخ و اساطیر :
تاریخ اسلام از زمان مبعوث شدن پیامبر و حتی قبل از آن دارای درسهای بسیاری است ، مشقات و رنجهایی که پیامبر اکرم متحمل شدند تا به تبلیغ دین مبین خود بپردازند و باعث به وجود آمدن اسطوره های بزرگی چون مولا علی (ع) حمزه سیدالشهدا، بلال ، یاسر ، و ….شد، و باعث سربلندی و سرافرازی هر انسان آزاد اندیشی خواهد بود.
.۲-۱۴-۲ )هویت ایرانی در تحقیق حاضر
۲-۱۴-۲-۱ )تاریخ و اساطیر ایران :
اسطوره از واژه یونانی « هیستوریا ^[۷۶]» به معنی جستجو ، آگاهی و داستان گرفته شده است و برای بیان این مفهوم در زبان اروپائی ، از بازماندۀ واژه یونانی « میتوس ^[۷۷]» به معنی سخن و افسانه استفاده شده است( ژاله آموزگار ،۱۳۷۶،۳)
اسطوره شناسی^[۷۸] بخشی از مردم شناسی فرهنگی است که دربارۀ پیدایش و آفرینش جهان و هستی ، نقش ایزدان و پهلوانان و ارتباط انسان با طبیعت و هستی سخن می گوید .(علیقلی محمودی بختیاری ،۱۳۶۸،۱۰۰)
اسطوره شنتسی با بررسی گونه های اساطیری به تاریخ ، علوم سیاسی ، اجتماعی و اقتصادی یاری می رسانند (مهرداد بهار،۱۳۷۵،۳۴۵)
اسطوره ها به مثابه نخستین و دیرینه ترین خاستگاه تفکر انسانی ، نقشی موثر و برجسته در « ساخت معنا» داشته اند . از این منظر اسطوره ها در برگیرندۀ باورهای مقدس انسان در مسیر تحولات و تطرات اجتماعی جوامع ابتدائی اند . به طوریکه پلی میان انسان ، پدیده های جهانی پیرامونش و نظام کائنات می سازند (بهروز دیلم صالحی ، ۱۳۸۵)
پیشینه هر قوم به منزله شناسنامه فرهنگی اوست . شناخت درست هویت خویشتن لازمه بقا و تکامل هر قوم و ملت است . کارکرد این نیاز اجتماعی چنان شدید و حیاتی است که ملت های جدید و نوپا که در طول تاریخ گذشته موفق به وحدت و تشکیل دولت نشده و بنابراین به راستی تاریخ خود و آگاهی تاریخ ندارند امروز می کوشند تا تاریخی برای خود بتراشند و حتی جعل کنند . (مرتضی ثاقب فر، ۱۳۸۳، ۲۴۴)
کشور ایران از گذشته دور در چهار راه حوادث قرار داشته است و حوادث تلخ و شیرین بسیاری را دیده است . این سرگذشتها پیامدهای خواسته و ناخواسته فراوان دارد . و دارای دست کم یک کار ویژه پنهان ^[۷۹] به تقویت ذخیره خاطه ایرانی مربوط می شود . رویدادهای تاریخی تلخ و شیرین و ارجاع مرتب به آنها موجب می شود که ایرانی ها با یادآوری این حوادث ناخواسته هویت و گذشته و تاریخ کشورمان را در ذهن مرور کنند . مثبت یا منفی بودن این حوادث فرقی ندارد(حمید احمدی، ۱۳۸۹،۴۱ )
تاریخ پیروزیها و شکست ها و داستان جنگها و خیانت ها و مبارزه ها بر سر قدرت و فتح سرزمینه های جدید رشته های روایتی را پدید می آورد که بیش از مجموعه منفرد رویدادها معنا دارد و به صورتی کل گرایانه مفاهیم و مدلولات خاصی را تداعی می کند ( جهانگیر معینی علمداری ،۱۳۸۶،۴۰ )
۲-۱۴-۲-۲ )مهربانی و صلح دوستی ایرانی :
گل نیلوفر را که در تمام نقاط تخت جمشید حجاری شده ، میتوان نماد تمدن هخامنشی دانست . این گل که در اکثر تصویرها در دست شاه و بزرگان دیده می شود سمبلی از صلح و دوستی است . میتوان گفت که این گل مهربانی و صلح دوستی ایرانیان را نشان می دهد . گفته میشود ۱۲ گلبرگ این گل ۱۲ ماه سال را نشان میدهد . سطح فرهنگ هر قوم با علاقه مندی و استفاده آنان از گل رابطه مستقیم دارد . تصویر زیاد گلها در تخت جمشید علاوه بر اینکه خوشبویی و زیبایی این مکان را نشان میدهد ، دلیلی بر بالا بودن سطح فرهنگ ایرانیان آن زمان نیز است .
نیلوفر یک نشان تاریخی است : پیداست که گل نیلوفر برای آریاییان باستانی مظهر پیدایش مینویی و جاویدانی بود زیرا نیلوفر آبی تنها آویده یی بود که در مرداب های خاموش و بی جنب و جوش پدید می آید . نیلوفر آبی گلی سفید بزرگ و زیبا بوده و بوی خوش و ملایم دارد و با برآمدن آفتاب باز و با فرو رفتن آن بسته میشود و بدین انگیزه مظهر خورشید است و با میترا همبستگی دارد.( سعیده علیزاده – زهره السادات خرم دره ،۱۳۸۷)
اگر به اخبار و روش کوروش کبیر و سیره طاغیانی که با او به جنگ برمی خواستند و یا همت او برای نجات مظلومان مراجعه شود ، در می یابیم که وقتی بر سران ماد ، لیدیا ، بابل ، مصر و یاغیان بدوی در اطراف بکتریا ، ظفر یافت با آنان رفتار کریمانه و خیر خواهانه داشته است . نوع برخورد کوروش کبیر که ابوالکلام آزاد وی را « ذوالقرنین » قرآن می نامد و علامه طباطبائی نیز آن نظر را تائید کرده است ، پس از فتح بابل با یهودیان از ریشه دار بودن این جنبه ازهویت ایرانیان حکایت دارد . ( محمد جواد سلیمان پور ، ۱۳۸۶ ، ۱۷)
از جمله داریوش که بر دخمه ای در نقش رستم نقش بسته است « آنچه حق من است پسند من است و آنچه ناحق است از آن بیزارم »(حکمت ، ۱۳۵۳، ۶۱) تاییدی بر این مدعاست . رفتار ایرانیان در جریان جنگ تحمیلی در قرن بیستم بویژه با اسیران جنگی ، که رفتاری انسانی و بی سابقه بود ، نشان دیگری از تبلور این شاخص اصالت مندی قوم ایرانی است .(محمد جواد سلیمان پور، ۱۳۸۶، ۱۰ ) گروسه در باره بشردوستی ایرانیان می گوید : « حس بشر دوستی و حب نوع و روح زنده و با ثبات ایرانی به تمدن کهنسال این سرزمین مانند تمدن یونان و روم ، ارزش جهانی داده است …پایداری ایرانیان در طی قرون متمادی به آنان فرصت داده است که تمدن درخشانی بر پایه بشردوستی به وجود آورند .
۲-۱۴-۲-۳ )زبان و ادبیات فارسی :
بدون اغراق “ایرانیت ” هرکسی را می توان با نسبت ، علاقه ، آشنایی و سلوک وی با زبان و ادبیات فارسی سنجید و محک و معیار ایرانیت اورا با این گنجینه بی بدیل دانست . در جهان امروز آنچنان نسبتی استوار و پیوندی مستحکم میان هویت ا یرانی – هم در حوزه هویت فردی و هم در عرصه هویت اجتماعی – و مواریث زبان و ادبیات فارسی رشته شده است که می توان تار و پود هویت امروزی ایرانیان با مایه های زبان و ادبیات فارسی رشته شده است و ادبیات فارسی شالوده هویت امروزی ایرانیان به نظر می آید (حسینعلی قبادی ،منیژه غیاث الدین ، ۱۳۸۶،۱۵۰)
از یکی از دوستان و شاگردان جلال آل احمد نقل است که آن مرحوم ،روزی برای تدریس فارسی عمومی به دانشکده فنی دانشگاه تهران رفته بود، پس از مدتی دریافت که دانشجویان نسبت به زبان و ادبیات فارسی بی رغبت اند. آل احمد از آنان پرسید : “ساعتهایتان ساخت کجاست ؟"همه به ساعتهایشان نگاه کردند . هیچ کدام ساخت ایران نبود.ایشان گفتند : “پس معلوم می شود همه وارداتی است ."سپس آل احمد پرسید :"چقدر از صنعت ما وارداتی و چقدر از خودمان است و چه صنعتی برای عرضه به دنیا داریم ؟"جواب منفی بود . آل احمد اندکی تامل کرد و گفت :"تنها یک چیز برای عرضه به جهان داریم که اتفاقا پرمشتری هم هست و کمتر ملتی یا هیچ ملتی مشابه آن را ندارد که بتواند عرضه کند و آن هم با زبان و ادبیات فارسی است که باید از طریق یادگیری و آشنایی و آمیختگی با آن حفظش کنیم .” (همان ،۱۵۱)ایرانیان هویت ملی [ایرانیت ]خودرا از برکت زبان و در جان پناه زبان فارسی نگه داشته اند (شاهرخ مسکوب ،هویت ایرانی و زبان فارسی ،پیشین ص۱۰)
۲-۱۴-۲-۴ ) علاقمندی به علم و دانش:
پیامبر اکرم درباره ایرانیان می فرمایند : « دانش اگر در ثریا باشد ، مردانی از فارس بدان دست می یابند. »
تاسیس جندی شاپور ، یکی از بارزترین مراکز علمی و آموزشی دوره ساسانی می باشد .در این دانشگاه از تجارب گوناگون ملل مختلف چون طب ایرانیان و هندوان و یونانیان و اسکندریان و سریانیان استفاده می شد . بعلاوه تدریس و تحقیق طب و فلسفه و حکمت و ریاضیات و نجوم نیز در دانشگاه جندی شاپور از جایگاه مهمی برخوردار بود .استادان و روسای دانشگاه جندی شاپور از میان بهترین فرزانگان و مشهورترین عالمان انتخاب می شدند . در این دانشگاه علاوه بر استادان معروف ایرانی از استادان غیر ایرانی هم دعوت می شد تا برای تدریس به جندی شاپور بیایند .( کمال درانی،۱۳۸۶، ۴۴)
غنیمه می گوید : غالب پادشاهان ایرانی ( قبل از اسلام ) چون خسرو انوشیروان ، وزیر او بزرگمهر به علم دوستی و علاقه به فلسفه شهرت داشتند ، در جمع آوری کتب علمی و ادبی حتی در بلاد هند اهتمام ورزیدند (عبدالرحیم غنیمه ،۱۳۶۴، ۸۹)
ویل دورانت در این باب می گوید : « من از دارالعلمی که در اوایل قرن چهاردهم میلادی در جنوب تبریز توسط صدر اعظم بزرگ رشیدالدین ایجاد گردید سخن به میان نمی آورم . این صدر اعظم بزرگ که در عالم اسلام فقط می توان اورا با خواجه نظام الملک طوسی مقایسه کرد می نویسد : هیچ خدمتی عالی تر و پر ارج تر از این نیست ، که تحصیل علم و تحقیق را تشویق ، وسائل دانشمندان را فراهم کنیم که با آرامش خیال و فارغ از اندیشه فقر و تهیدستی به کار خود ادامه دهند.( ویل دورانت ، ۱۳۲۷، ۱۶۲)
ارنست ، مستشرق فرانسوی اعتراف می کند که : «اگر نمی بودند دانشمندان ایرانی ، و آثار جاویدان ایشان از قبیل فارابی ، ابن سینا ، غزالی ،خواجه نصیرالدین طوسی ، زکریای رازی ، زمخشیری ، سیبویه ، فخر رازی ، ابن مقفع ، ابوبکر خوارزمی و عمر خیام و هزاران هزار مانند ایشان ، که در خدمت به علوم دین و معارف اسلامی و فرهنگ و ادب عرب پرچمدار هستند و حظ و نصیب بسیار در این خدمت پر افتخار دارنده تمدن اسلامی به اوج اعلای خود نمی رسید و در صورت زیبای کنونی که چشم جهان را خیره می کند نمی بود . ( علی سامی ، ۱۳۶۵ )
۲-۱۴-۲-۵ ) غرور ایرانی^[۸۰] :
بر اساس نظریه ماریزیو ویرولی ^[۸۱]که آن را در سال ۱۹۹۵مطرح کرد ، غرور ملی مفهومی است با دو ظرفیت : مثبت ( مثل ارزیابی مطلوب از دستاوردهای کشور ) و منفی (مانند دیدگاه منفی به سایر کشورها و همچنین قضاوت های مثبت افراطی دربارۀ کشور خودی که به این اعتقاد منجر شود که کشور من از کشورهای دیگر برتر است )(لوکسایت و اوری ،۲۰۱۰،۳ )
غرور ملی مثبت یا همان میهن دوستی به توسعه اشکال شهروندی و سیاست های باز توزیعی در جامعه کمک می کند . بین اقلیت های قومی و فرهنگی یکپارچگی ایجاد میکند . باعث گسترش مشارکت مدنی می شود و نیاز جوامع امروز را به شهروندان فعال و متعهد فراهم می آورد .در رویکرد میهن دوستانۀ غرور ملی فرد هم نسبت به مملکت خود احساس غرور می کند ، هم برای دیگر ملت ها احترام قائل است و هم اجازه نمی دهد غرور بیجا نسبت به مملکتش مانع از دیدن ضعف ها و نارسائی های جامعه شود . همچنین میهن دوستانه ای ، تعهد در برابر ملت و مشارکت فعال افراد میهن دوست در امور جامعه را در پی دارد .(schatz , staub، ۱۹۹۹)
منظور از غرور ملی ناسیونالیستی ، نوعی از آگاهی به عضویت در ملیت یا وابستگی به ملت است که اغلب پدید آورندۀ وفاداری و شور و علاقۀ افراد به عناصر تشکیل دهندۀ ملت و نژاد ، زبان ، سنت ، عادات ، ارزشهای اجتماعی و اخلاقی و به طور کلی فرهنگ است ؛ گاهی هم تجلیل فوق العاده از این عناصر و اعتقاد به برتری آن ها بر مظاهر و عناصر دیگر ملت ها را در بر دارد . (داریوش آشوری ، ۱۳۸۴،۳۲)
امروزه یکی از راه های تسلط بیگانگان بر هر ملت و کشور ، ابزار و فشارهای روحی و روانی است که مستکبران از سالها قبل به ویژه در قرون اخیر دنبال می کنند . در راس این شیوه ، ایجاد عقده های حقارت جمعی در هر قوم و ملت است …..این عقده به آسانی راه تسلط بیگانه را هموار می کند و خود باختگی جمعی را در روح و روان هر ملت می دمد . از دیگر سوی بدون شک تاریخ ملت ایران نه تنها موجب تفاخر هر ایرانی است ، بلکه نشانه ای از اصالت مندی بشریت نیز هست و تنها راه جلوگیری از هضم در فرهنگ ها و حفظ فرهنگ و اصالت خود ، شناخت خود است . شناخت خود جز با آگاهی یافتن از میراث فرهنگی و ارزشهای سنتی دیرینه میسر نیست . ( محمدجواد سلیمانپور ،۱۳۸۶،۲۶)
میراث فرهنگی و ارزشهای کهنی که وجود هر ایرانی را در هرجای دنیا که باشد سرشار از غروری زیبا می کند ، به نام غرور ایرانی ، به خود بالیدن از اینکه ایرانیست ، بزرگانی به بزرگی تاریخ دنیا دارد . کشوری که به جامانده از متمدن ترین و کهن ترین تمدنهای جهان است . احساس سربلندی که هنگام به اهتزاز درآمدن پرچم سه رنگ کشور ، کسب موفقیتهای هم میهنانانش در هر جای دنیا و سرافراز ی کشورش سراپای وجود را فرامی گیرد .

نوآوری به صورت تدریجی ومستمر

ارتقاء دائم مرزهای عملکرد

محققان و صاحبنظران برای نوآوری انواع مختلفی را بر شمرده اند.که در ادامه به آنها می پردازیم:

فالت^[۱۲] نوآوری را در دو نوع کلی مطرح می نماید:
نوآوری در محصولات یا تغییر محصولات یا خدمات یک سازمان یا شرکت
نوآوری در فرایند یعنی تغییر درشیوه ای که محصولات و یا خدمات تولید و یا ارائه می شوند.البته تغییرات در این دو بعد می تواند تدریجی،ترکیبی وغیر مستمر وناگهانی باشد.(سلطانی تیرانی،۱۳۷۸).
دفت^[۱۳] (۱۹۹۴) یک مدل دو بعدی برای نوآوری پیشنهاد می کند. این دوبعد عبارتند از: نوآوری تکنولوژیکی و اداری هستند.کوپر^[۱۴] (۱۹۹۸) برای نوآوری یک مدل چند بعدی ذکر کرده است که این ابعاد عبارتند از: نوآوری رادیکال^[۱۵] در مقابل نوآوری تدریجی^[۱۶]، نوآوری تکنولوژیکی^[۱۷] در مقابل نوآوری اداری^[۱۸](اجرایی) و نوآوری تولیدی^[۱۹] در مقابل نوآوری فرآیندی^[۲۰].(کوپر،۱۹۹۸: ۵۰۰)که در ادامه با تعاریف هر یک موارد ذکر شده آشنا خواهیم شد.
یک نوع تقسیم بندی دیگر از نوآوری عبارتست از:
نوآوری رادیکال یا انقلابی:معمولا بر پایه یک اختراع یا ایده علمی جدید پدید می آید وسبب تغییر یا پیدایش فناوری ها وصنایع جدید می شود.این نوآوری به مراکز تحقیق وتوسعه قوی وکارآفرین نیاز دارد.
نوآوری تدریجی:در این فرایند تغییرات زیادی در لبه فن آوری پدید نمی آید واثرات آن نامحسوس است ولی تغییرات مهمی را در محصول،فرایند یا سیستم بوجود می آورد.مثل تغییر محصول کامپیوتر از یک مدل به مدل دیگر.
نوآوری معمولی:یک تغییر جدید در سازمان که شباهت بسیار زیادی به وضعیت قبلی داشته باشد(دهکردی،۱۳۸۷: ۱۱)
در توضیح این تقسیم بندی می توان گفت که نوآوری رادیکال باعث وبانی تغییرات بزرگ ویا خلق یک پارادایم جدید در دنیای صنعت وبازار می شود وبیشتر به چشم یک استراتژی که تصمیم آن درحیطه مدیریت عالی است به آن نگاه می شود.در حالی که نوآوری های تدریجی بیشتر حالت فرایند بهبود مستمر را دارند ویک ضرورت برای هر کسب وکار محسوب می شود. بسیاری از محققان معتقدند که هر کسب وکاری در طول حیات خود به نوآوری رادیکال به منظور رشد وبقاء نیاز دارد.(جوهانسون،۲۰۰۱،به نقل از نانچیان،۱۳۸۷)
جان^[۲۱] (۱۹۹۹) سه نوع از نوآوری را مشخص می کند: نوآوری تولیدی(محصول)، نوآوری فرآیندی و نوآوری بازاری^[۲۲]. نوآوری تولیدی فراهم کننده ابزاری برای تولید است وآشکار ترین ابزار برای ایجاد درآمد است. نوآوری فرآیندی ابزاری را در جهت حفظ و بهبود کیفیت و صرفه جویی هزینه ها فراهم می کند. نوآوری بازاری نیز به پیشرفت و تلفیقی از بازار های هدف می پردازد و اینکه چگونه به بازار های هدف به بهترین شکل خدمات ارائه شود مربوط می شود،و هدفش شناسایی بازار های جدید با پتانسیل بالاتر ، ویا شناسایی راه های جدید و بهتر برای سرویس دهی به بازار های هدف است.(اوجاسالو،۲۰۰۸: ۵۳).
نوآوری ها ممکن است بر حسب نوع طبقه بندی شوند.شومپیتر بین ۵ نوع متفاوت نوآوری تمایز قائل می شود.محصولات جدید،روش های جدید،منابع تولید جدید،بهره برداری از بازارهای جدید وراههای جدید برای سازماندهی کسب وکار.هرچند در علم اقتصاد بیشترین تمرکز بر دوتای اولی از آنها بوده است(حاجی پور،۱۳۸۵: ۶۶)
اغلب محققان و صاحبنظران این موضوع،چهار گروه برای انواع نوآوری در نظر گرفته اند:
نوآوری اداری (تغییر در ساختار سازمانی وفرآیندهای اداری)
نوآوری تولیدی (جایگزین نمودن محصولات در حال تولید،توسعه نوع محصول)
نوآوری فرآیندی (بهبود انعطاف پذیری تولید،کاهش هزینه های تولید،بهبود شرایط کاری وکاهش زیانهای محیطی)
نوآوری تکنولوژیکی (تلفیقی از نوآوری فرآیندی و نوآوری تولیدی).(اوجاسالو،۲۰۰۸: ۵۳)
یکی از طبقه بندی های که در ادبیات موضوع بیشتر مورد قبول واقع شده وگسترش یافته،طبقه بندی است که دامانپور^[۲۳](۱۹۹۱) ارائه کرده است.او میان دو نوع از نوآوری تمایز قائل می شود:
نوآوری فنی^[۲۴]
نوآوری اداری (اجرایی)
نوآوری فنی شامل فرآیندهای جدید،خدمات و تولیدات جدید می شود.و نوآوری های اداری(اجرایی) به خط مشی ها و رویه های و اشکال سازمانی جدید اشاره می کند.(جیمنز-جیمنز و سانز واله،۲۰۱۰: ۱). از آنجا که در این تحقیق از این مدل برای بررس قابلیت های نوآوری مدیران استفاده شده است، لذا به همین منظور به شرح تفصیلی این ابعاد خواهیم پرداخت .
شکل ‏۲-۱: مولفه های نوآوری

نوآوری تولیدی^[۲۵]:

نوآوری تولیدی فراهم کننده ابزاری برای تولید است(اوجاسالو، ۲۰۰۸). که به توسعه و ارائه تولیدات و خدمات جدید و بهبود یافته اشاره دارد. در واقع می توان گفت که منظور از نوآوری تولیدی این است که تا چه حد سازمان در ارائه خدمات جدید، اختصاص منابع مالی به تحقیق و توسعه و مواردی از این قبیل پیشتاز است.

نوآوری فرایندی^[۲۶]:

نوآوری فرایندی ابزاری را در جهت حفظ و بهبود کیفیت و صرفه جویی هزینه ها فراهم می کند(جیمنز-جیمنز و همکاران، ۲۰۰۸) و در برگیرنده اتخاذ روش های جدید یا بهبود یافته تولید، توزیع یا تحویل خدمت است. در واقع منظور از نوآوری فرآیندی این است که تا چه میزان سازمان تکنولوژی های جدید را بکار می گیرد و روش های جدید انجام کار را به بوته آزمایش می گذارد.

نوآوری اداری^[۲۷]:

نوآوری اداری به رویه ها، سیاست ها و اشکال سازمانی جدید اشاره دارد (جیمنز-جیمنز، ۲۰۰۸). وشامل تغییراتی است که سیاست ها، تخصیص منابع و دیگر فاکتور های مرتبط با ساختار اجتماعی سازمان را تحت تاثیر قرار می دهد( دفت، ۱۹۷۸). در واقع منظور از نوآوری اداری این است که تا چه میزان مدیران سازمان از سیستم های نوین مدیریتی و … در اداره کردن استفاده می کنند.
چنانچه مشاهده می کنیم در زمینه ابعاد نوآوری تقسیم بندی های متفاوتی وجود دارد.اما در مجموع می توان ابعاد زیر را برای نوآوری برشمرد: رادیکالی، تدریجی، تولیدی، فرآیندی، اداری و تکنولوژیکی.
نوآوری رادیکال حاصل مدیریت موفق شرکت در مواردی است که به صورت همزمان مدل کسب و کار و تکنولوژی تغییر می کند.در واقع نوآوری بنیادی به محصولات و فرآیندهای اطلاق می شود که صنعت جدیدی را به وجود می آورد.
نوآوری تدریجی عبارتست از: اضافه کردن تغییراتی بر روی مدل کسب وکار و یا تکنولوژی های موجود و بهبود آنها. (طالبی،۱۳۸۵: ۱۱۷) در نوآوری تدریجی تغییرات کوچک اما مهم اتفاق می افتد و موجب می شود تا سازمان با حفظ موقعیت رقابتی خود در بازار به فعالیت ادامه دهد.(باردون،۲۰۰۸؛به نقل از سنجری،۱۳۸۸: ۵۴)
نوآوری تولیدی شامل بهره برداری موفق از ایده های جدید می باشد بنابراین به دو وضعیت اشاره دارد: تازگی و کاربرد.(مایرس و مارکوس، ۱۹۶۹؛ به نقل از آلگر وهمکاران،۲۰۰۶: ۳۳۴)که به توسعه و ارائه تولیدات و خدمات جدید اشاره دارد.
نوآوری فرآیندی که در برگیرنده اتخاذ روش های جدید یا بهبود یافته تولید، توزیع یا تحویل خدمت است.(جیمنز-جیمنز و همکاران،۲۰۰۸: ۵۳)
نوآوری اداری شامل تغییراتی است که سیاست ها، تخصیص منابع و دیگر فاکتور های مرتبط با ساختار اجتماعی سازمان را تحت تاثیر قرار می دهد.(دفت،۱۹۷۸٫ به نقل از کوپر،۱۹۹۸: ۴۹۸)
نوآوری تکنولوژیکی عبارتست از اتخاذ ایده ای که مستقیما فرایند های برونداد اصلی سازمان یا شرکت را تحت تاثیر قرار می دهد.(دفت،۱۹۷۸٫به نقل از کوپر،۱۹۹۸: ۴۹۹).

عوامل موثر بر نوآوری در سازمانها

نوآوری همانند هر تلاش دیگری هم استعداد هست،هم نبوغ وهم دانش،اما آنچه که نوآوری نیاز دارد کار سخت،متمرکز وهدفمند است.(دراکر،۱۹۹۸) هر چند نظریه های اولیه،نوآوری را موضوعی فردی قلمداد کرده و بر نقش کارآفرینان به عنوان عوامل اصلی نوآوری تاکید کرده اند ولی نظریه های نوین،نوآوری را فرآیندی سازمانی تلقی کرده و آنرا یک فعالیت جمعی میدانند که تحت تاثیر عوامل سازمانی مختلفی می باشد (برنستین وسینگ،۲۰۰۶٫به نقل از حاجی پور،۱۳۸۵: ۶۷).
تعدادی از مدلهای فرآیندی که در ادبیات موضوع درباره نوآوری توسعه یافته اند به این نکته اشاره دارند که نوآوری متشکل از چند مرحله می باشد.ایجاد ایده جدید،تحقیق و توسعه آن ایده جدید،اجراء و کاربردی کردن آن،بازاری کردن ایده جدید اجراء شده و در نهایت کسب سود از طریق فروش آن ایده جدید.(دولی و سالیوان،۲۰۰۱؛به نقل از مک فادزن،۲۰۰۵: ۳۵۳) بر اساس دیدگاه های نوین نوآوری در درون سازمان به صورت تصادفی رخ نمی دهد،نوآوری در رابطه با شرایط گذشته وحال سازمان رخ می دهد.نوآوری به عنوان یک فرایند سازمانی شامل چهار مرحله زیر می باشد.
بهبود

فعالیت فوتوکاتالیستی ZnO به طول موج های ناحیه UV محدود است. این نیمه رسانا یک باند گپ پهن در حدود ۳٫۲ev دارد که می تواند تنها نور UV با طول موج های پایین(زیر) nm 387 را جذب کند.
سرعت بالای تشکیل دوبارهی حفره(چاله) الکترون تولید کننده نور،مانع کاربرد صنعتی این نیمه رسانا
می شود. تلاش های فراوانی برای اصلاح نانوذرات ZnO به منظور افزایش خاصیت کاتالیزوری در ناحیه ی نور مرئی صورت گرفته است.

دوپل کردن فلزات هادی (انتقالی) مثل نقره،پالادیم، پلاتنیم و طلا با ZnO ممکن است سودمند باشد، این فلزات باعث کاهش تشکیل دوبارهء حفرهالکترون می شود.
یک محدودیت دیگر ZnO پهن بودن انرژی باند گپ (ev 3.2) که جذب نور را تنها در ناحیه ی UV محدود می کند، می باشد. یک استراتژی ممکن برای گسترش جذب نوری اکسید روی به نور مرئی تغییر مکان پیوند ظرفیت بوسیله ی دوپل کردن آن با نافلزاتی چون C,N,S,… است.
از میان نافلزات N بدلیل دارا بودن اندازه ی تناسب نسبت به O و داشتن کمترین انرژی یونش کاملاٌ قابل قبول است. نافلزات دوپل شده در ZnO باعث باریک شدن باند گپ و جابه جایی جذب نوری به ناحیهء مرئی می شود [۱۱۰].
۴-۱-۱ XRD
طیف پراش پرتو X نمونه ZnO/C,N,S در زاویه پراش ۱۰=θ۲ تا ۹۰=θ۲ در شکل نشان داده شده است.از روی شکل پیک های مشخصه ، ساختار ورتسایت – هگزاگونال (Wurtzite Hexagonal) در زوایای پراش
̊ ۲۸=θ۲ (راستای (۱۰۰)) ، ̊ ۳۲=θ۲ (راستای ترجیحی(۰۰۲)) (PrefetionalOrientation) و
̊ ۳۵=θ۲ (راستای (۱۰۱)) مشاهده می شوند. از طیف پراش مشخص است که راستای ترجیحی در امتداد محور ۳۰ می باشد.
اندازه کریستالیت­ها (دانه­ها) از روی رابطه شرر (sherrer) در راستای ترجیحی(۰۰۲) حدود nm12.62
می باشد.
D=
k≈۰٫۹λ=۱٫۷۸A ̊β=FWHM
همچنین ، تعداد زیادی پیک مربوط به ساختارها (Zn₂(OH)₂SO₄) نیز در شکل مشاهده می شود.
بیناب) ۴-۱( طیف XRD مربوط به فوتوکاتالیستZnO/C,N,S
۴-۱-۲ FE-SEM
از تصاویر میکروسکوپ الکترونی،روش SEM در اندازه های بزرگنمایی متفاوت مشاهده می شود که سطح نمونه متشکل از توده های متراکم با اندازهء تقریبی nm300 می باشد که به صورت یکنواخت توزیع شده اند. در نگاه اول میان نتیجه ی بدست آمده از XRD که اندازه ی دانه ها در آن nm12.62 بدست آمده و تصاویر SEM تفاوت وجود دارد. اما می باید دانست که تصاویر میکروسکوپ الکترونی مربوط به سطح تجمعات agglomeratio
می باشد، می توان اینگونه توضیح داد که این تجمعات دربردارنده ی کریستالیت های نانومتری با اندازه ی بدست آمده از نتیجه ی XRD هستند.
بیناب) ۴-۲( طیف FE-SEM مربوط به فوتوکاتالیست ZnO/C,N,S
۴-۱-۳ XPS
از طیف XPS(X_ray Photoelectron Spectroscopy) (بیناب نگاری فوتوالکترون پرتو X) حضور عناصر O، Zn، C، N و S کاملاٌ مشخص است. ترازهای O 1s، Zn 3p، در تشکیل پیوند ZnO شرکت می کنند. درصدهای اتمی عناصر آشکار شده در سطح نمونه در جدول بیناب ۴-۴ نشان داده شده است. در محیط های غیر خلاء و غیر خنثی کربن و اکسیژن همواره حضور دارند در نتیجه درصد این عناصر در ترکیب نانو پودر بدست آمده قابل توجه است.
بیناب) ۴-۳( طیف XPS مربوط به فوتوکاتالیستZnO/C,N,S
۴-۱-۴ EDX
از طیف EDX مربوط به نمونه (ٍEnergy dispersion X-ray) عناصر C , N , O , S با درصدهای وزنی %Wt و اتمی %at تایید می شود.
نسبت­های بدست آمده از طیف EDX بصورت Zn/C/S/N (1.16-14.07 - 9.04-61.81) می باشد که با مقادیر اتمی در محلول(۱۰٫۹۱-۲۴٫۹۶-۱۴٫۰۳-۲۵٫۳۸) منطبق است و تفاوت موجود بین این مقادیر را می توان به فرار بودن مواد، تشکیل ترکیباتی با ساختارهای دیمر یا تریمر نسبت داد.
مقادیر قابل توجه درصد وزنی مربوط به Zn (61.81) نسبت به بقیه عناصر می تواند نشان دهنده این نکته باشد که بخش قابل توجهی از عنصر Zn بدون ایجاد پیوند با اکسیژن به صورت خالص به سطح نفوذ کرده است. این موضوع را می توان درصد اتمی روی و اکسیژن و نیز ظهور تعداد زیادی پیک مربوط به ترکیبات مختلف Zn در بیناب پرتو X نیز مشاهده کرد.
بیناب) ۴-۴( طیف EDX مربوط به فوتوکاتالیستZnO/C,N,S
۴-۲ رسم منحنی استاندارد جهت تعیین غلظت آلاینده
برای تعیین غلظت رنگ در طی واکنش های تخریب فوتوکاتالیزوری منحنی استاندارد که مربوط به جذب در maxλهای مربوط به آلاینده است طبق روشی که در بخش (۳-۵) ذکر شده است رسم شد. شکل (۴-۲) طیف جذبی محلول آلاینده با غلظت mg/L 20وشکل (۴-۳) منحنی استاندارد مربوط به آن را نشان می دهد.
شکل (۴-۲) طیف جذبی رنگ رودامین B با غلظت mg/L 20در طول موج nm354 و ۵۴۹
شکل (۴-۳) منحنی استاندارد جذب بر حسب غلظت رنگ رودامین B در طول موج nm354 و۵۴۹
۴-۳ نتایج بررسی آزمایشات تخریب فوتوکاتالیزوری رنگ
به منظور بررسی توانایی فوتوکاتالیزوری ZnO/C,N,S در تخریب رنگ ها، فعالیت آن بر روی ماده رنگی مورد ارزیابی قرار گرفت. در تمامی آنالیزها، به جز بررسی اثرغلظت آلاینده از محلولهای mg/L20 آلاینده استفاده شد و با بهره گرفتن از منحنی های استاندارد، غلظت رنگ باقی مانده پس از هر مرحله تابش دهی مورد سنجش قرار گرفت. در طی مراحل مختلف اثر عوامل مختلف بررسی گردید تا شرایط بهینه تخریب فوتوکاتالیزوری بررسی شود. نتایج این بررسی ها در قسمت های بعدی به تفصیل ٱمده است.
۴-۳-۱ نتایج بررسی توانایی فوتوکاتالیزوری فوتوکاتالیست های مختلف درتخریب آلاینده
توانایی فوتوکاتالیزوری ZnO/C,N,S، ZnO/pechini، ZnO/Cu، TiO₂ و SnO₂ طبق روشی که در بخش (۳-۶-۱) ذکر شده است، مورد بررسی قرار گرفت و مقایسه ای بین فعالیت فوتوکاتالیزوری آن ها در مدت زمان معین صورت گرفت. نتایج حاصله در شکل (۴-۴) نشان داده شده است. بنابر نتایج به دست آمده فوتوکاتالیزور ZnO فعالیت فوتوکاتالیزوری بالاتری نسبت به سایر فوتوکاتالیزورها در شرایط یکسان نشان می دهد. فعالیت فوتوکاتالیزوری ZnO نسبت به TiO₂ برابر ۹۲ به ۶۷ در PH خنثی و در مدت ۳۳۰ دقیقه می باشد. عموماً نیمه رساناها با باند گپ بزرگ دارای فعالیت فوتوکاتالیزوری بالایی می باشند. نیمه رساناهای ZnO و TiO₂دارای باند گپ مشابه و برابر با ev2/3 هستند و فعالیت فوتوکاتالیزوری  می باشد [۱۱۱-۱۱۴].
فعالیت فوتوکاتالیزوری بستگی به بلورینگی، سایز ذرات، سطح مقطع و غلظت ناخالصی های موجود در کاتالیزور دارد. فعالیت فوتوکاتالیزوری SnO₂ همان طوری که در شکل (۴-۴) نشان داده شده ناچیز بوده که علت این امر برای SnO₂به دلیل باند گپ برابر ev87/3 است که تابش نور برای فعال کردن آن کافی نمی باشد.
CdS نیز دارای باند گپ کوچک ev (4/2 و ۳/۲) هستند که دائماً در آن ترکیب مجدد الکترون ـ حفره رخ می دهد و همین طور الکترون نوار هدایت در این نیمه رساناها توانایی انتقال به الکترون پذیرنده های موجود در محلول را ندارند، اگرچه فعالیت فوتوکاتالیزوری اندکی از آن ها مشاهده می شود.
شکل (۴-۴) بررسی اثر کاتالیست های مختلف در تخریب رنگ رودامین B. شرایط آزمایش
(غلظت محلول رنگیmg/L20، مقدار فوتوکاتالیزور mg7، مقدار اکسنده K2S2O83 میلی مولار، مدت زمان تابش ۳۳۰ دقیقه و PH خنثی)
۴-۳-۲ نتایج بررسی اثر تابش نور UV در تخریب رنگ
جهت بررسی اثر تابش نور فرابنفش بر تخریب رنگ، به منظور درک این نکته که تابش نور عامل اصلی در تخریب است یا فقط عامل بهبود در انجام واکنش، آزمایشاتی مطابق با روش (۳-۶-۲) هم در تاریکی و هم تحت تابش نور UV انجام شد. نتایج حاصل از این آزمون در شکل (۴-۵) آمده است. در صورت عدم تابش دهی با نور UV، تخریب آلاینده حتی در حضور فوتوکاتالیزور انجام نمی شود ولی همانطوریکه مشاهده می شود، منحنی تخریب رنگ نسبت به زمان در تاریکی اندکی سیر صعودی دارد. نتیجه بدست آمده در بردارنده دو احتمال است. احتمال اول شامل تخریب آلاینده به مقدار کم و احتمال دوم جذب شدن آن روی سطح فوتوکاتالیزور است.
این آزمایش نشان می دهد که توانایی نیمه رسانا به عنوان حساس کننده و افزایش تخریب فوتوکاتالیزوری آلاینده به علت برانگیختگی الکترون توسط نور ماوراء بنفش و تولید جفت الکترون- حفره است [۱۰۷].
شکل (۴-۵) بررسی اثر تابش نور روی تخریب رنگ رودامین B.
شرایط واکنش (غلظت آلاینده mg/L20، فوتوکاتالیزور mg7=ZnO، غلظت mM3= K2S2O8 و ۹=PH،زمان تابش ۳۳۰ دقیقه )
۴-۳-۳ نتایج بررسی اثر عوامل اکسنده بر تخریب فوتوکاتالیزوری
یک مشکل در استفاده از فوتوکاتالیزور ZnO ترکیب مجدد جفت الکترون- حفره در غیاب الکترون پذیرنده یا دهنده است که شدیداً سبب کاهش بازده کوانتومی می شود. یک روش برای جلوگیری از ترکیب مجدد الکترون ـ حفره اضافه کردن الکترون پذیرنده ها به واکنش می باشد. آن ها می توانند چندین اثر مختلف داشته باشند، همانند:
افزایش الکترون های به دام انداخته
افزایش تولید رادیکال ها و گونه های اکسید شده