فروید کسی بود که توانست افکار متقدمان خود را که به صورت پراکند‏های اظهار داشته بودند در نظمی هماهنگ و جامع ارائه دهد و از آن استفاده‏‏های نظری و عملی ببرد. ریشه افکار فروید را می‏توان در برخی از عقاید کلی که درطی چندین هزار سال مبنای همه افکار غربی بوده است یافت و هم می‏توان آن را در برخی از اکتشافات خاص قرن نوزدهم جستجو کرد (شفیع‏آبادی، ۱۳۸۸).
این نظریه به منظور شناخت انگیزه‏‏های درونی و عمیق رفتار و اختلال‏‏های روانی است که پس از تجزیه و تحلیل، انسان را برای غلبه بر این اختلال‏ها یاری می‏دهد و یا ‏این که رفتار انسان را به نحو شایسته‏ای تبیین می‏‏کند (شفیلد^[۳]، ۱۹۶۴، به نقل از شفیع‏آبادی، ۱۳۸۸).

نظریه ساختاری^[۴] فروید شخصیت را به سه قسمت نهاد^[۵]، من^[۶] و فرامن^[۷] تقسیم بندی می‏کند. او معتقد بود اگر سه بخش شخصیت به گونه‏ای هماهنگ با یکدیگر عمل ننمایند و در صورتی که میان آنها تعارض و کشمکش پدید آید، نتیجه‏ای جز اختلال شخصیت و ناراحتی روانی نخواهد داشت (برنر^[۸]، ۲۰۰۶).
پس از فروید برخی از روان‏شناسان بر روی اصطلاحات فروید کار کرده و آنها را شرح و بسط دادند. اولین حاصل این شرح و بسط پدیدآیی نظریه‏ای به نام “روان‏شناسی من” شد.
روان‏شناسی خود از دل قسمتی از روان‏تحلیل‏گری که علاقه به جمع‏آوری سخت‏گیرانه اختلال‏‏های شخصیت و دیگر اشکال مقاومت‏‏های درمانی در آسیب‏شناسی روانی بود، بیرون آمد (گلدبرگ^[۹]، ۱۹۹۰؛ کو‏هات^[۱۰]، ۱۹۷۱ به نقل از میلون^[۱۱]، لرنر^[۱۲] و وینر^[۱۳]، ۲۰۰۳). اولین فردی که وسیع‏ترین چارچوب شناخته شده از روان‏شناسی خود را توصیف کرد هینز کو‏هات (۱۹۷۱، ۱۹۷۷) بود (میلون، لرنر و وینر، ۲۰۰۳).
پس از فروید (۱۹۳۳)، کو‏هات به افراد با عنوان موضوع‏های مجزا اشاره می‏‏کرد، اگر چه او تا حد زیادی نظریه فروید را تغییر داد از جمله عدم تاکید بر تمایز‏های جنسیتی و سلطه‏جویانه (بانای^[۱۴] و همکاران و ۲۰۰۵).
براساس گفته کو‏هات (۱۹۷۱، ۱۹۷۷، ۱۹۸۴)، “خود^[۱۵] (که با عنوان یک فرایند^[۱۶] یا مجموعه^[۱۷] ‏‏در نظر گرفته می‏‏شود که تجربه ذهنی را سازماندهی می‏‏کند) ماهیت اصلی وجود روان‏شناسی خود را تشکیل می‏دهد و شامل حس‏‏ها^[۱۸]، احساسات^[۱۹]، افکار^[۲۰] و نگرش‏‏های^[۲۱] فرد نسبت به خودش و دنیای پیرامونش می‏‏شود”. در حالیکه فروید ضمیر فرد را به عنوان قسمتی از وجود افراد در نظر می‏‏گیرد (تا حدی همانند دیدگاه ویلیام جونز در مورد “من”) اما کو‏هات مفهوم فرد را به عنوان محور اصلی شخصیت (ایگل^[۲۲]، ۱۹۸۴) مانند نظریه جیمز^[۲۳]

۳-۷-۲- متغیرهای مستقل
متغیرهای مستقل تحقیق حاضر، معیارهای هزینه‌های نمایندگی است که به شرح زیر اندازه گیری می‌شود:
نسبت هزینه‌های عملیاتی به فروش: نسبت هزینه‌های عملیاتی به فروش، معیاری از افراط‌گرایی مدیریت در انجام مخارج اختیاری است. نسبت مزبور، چگونگی کنترل هزینه‌های علمیاتی شرکت توسط مدیران را اندازه گیری کرده و به عنوان معیار مستقیم هزینه‌های نمایندگی به کار می‌رود. به عبارت دیگر هر چه این نسبت بالاتر باشد هزینه‌های نمایندگی بیشتر خواهد بود (آنگ و همکاران، ۲۰۰۰: ۸۹).
که در آن، : هزینه‌های عملیاتی، و : فروش شرکت i در دوره t است.
نسبت گردش دارایی‌ها: این نسبت، معیاری از کیفیت مدیریت دارایی‌های شرکت‌هاست. نسبت گردش دارایی‌ها، چگونگی استفاده و بهره‌وری از دارایی‌های شرکت توسط مدیران، برای ایجاد فروش بیشتر در قبال استفاده از منابع در اختیار مدیر را اندازه‌گیری کرده و به عنوان معکوس برای هزینه‌های نمایندگی به کار می‌رود، به این معنی که هر چه ابن نسبت بالاتر باشد، هزینه‌های نمایندگی کمتر خواهد بود (آنگ و همکاران، ۲۰۰۰، ۸۹).

AssT_it =
که در آن، Asset_t: میانگین مجموع دارایی‌های شرکت i در دوره t است.
تعامل بین فرصت‌های رشد و جریان‌های نقدی آزاد: به اعتقاد جنسن (۱۹۸۶)، ترکیب جریان‌های نقدی آزاد با فرصت‌های رشد پایین، باعث ایجاد هزینه‌های نمایندگی می‌شود. نگهداری جریان‌های نقدی آزاد موجب کاهش توانایی بازار سرمایه برای نظارت بر تصمیم‌های مدیران می‌شود. از این رو، افزایش جریان‌های نقدی آزاد، موجب افزایش منابع تحت کنترل و قدرت مدیران می‌شود که در نتیجه افزایش هزینه‌های نمایندگی را به دنبال خواهد داشت. در تحقیق حاضر از نسبت Q- ‌توبین که عموماً به عنوان معیاری از عملکرد مدیریت به کار می‌رود، به عنوان شاخص و معیار فرصت‌های رشد استفاده می‌شود. اعتقاد بر این است که عملکرد ضعیف مدیریت، احتمالاً باعث اخذ تصمیم‌هایی می‌شود که هزینه‌های نمایندگی را افزایش خواهد داد. از این رو، نسبت Q‌- توبین پایین‌تر که بیانگر عملکرد ضعیف مدیران است، نشان دهنده وجود مشکلات نمایندگی است. در تحقیق حاضر، مطابق با تحقیقات مهدوی و منفرد مهارلوئی (۱۳۹۰) و دوکاس و همکاران (۲۰۰۰) نسبت Q- توبین از طریق فرمول زیر محاسبه می‌شود:

که در آن؛ MVOCE: ارزش بازار سهام عادی در پایان سال، PSLV: ارزش نقد شوندگی سهام ممتاز در پایان سال، BVOLTD: ارزش دفتری بدهی‌های بلند مدت در پایان سال، BVOSHTA: ارزش دفتری دارایی­ های جاری در پایان سال، BVOSHTL: ارزش دفتری بدهی های جاری در پایان سال، و BVOTA: ارزش دفتری کل دارایی­ ها در پایان سال است.
در تحقیق حاضر، مطابق با تحقیقات مهدوی و منفرد مهارلوئی (۱۳۹۰)، دوکاس و همکاران (۲۰۰۰) و جرکوس و همکاران^[۶۷] (۲۰۱۰)، شرکت­های مورد بررسی با بهره گرفتن از میانه نسبت Q- توبین به دو گروه شرکت‌های با رشد بالا و شرکت­های با رشد پایین تقسیم می‌شود. به شرکت­هایی که در آن­ها نسبت Q- توبین بالاتر از میانه باشد عدد صفر، و به شرکت­هایی که در آن­ها نسبت Q- توبین پایین‌تر از میانه باشد عدد یک اختصاص می­یابد. ضمناً، برای محاسبه جریان­های نقدی آزاد نیز، از مدل لی‌هن و پولسن^[۶۸] (۱۹۸۹) به شرح زیر استفاده می‌شود:

که در آن؛ FCF: جریان­های نقدی آزاد، OIBD: سود عملیاتی قبل از کسر هزینه استهلاک، CITAXP: مالیات بر درآمد پرداختی شرکت، INTEXP: هزینه­ های بهره، DIVP: سودهای پرداختی به سهامداران، و TA: جمع ارزش دفتری دارایی­ های شرکت است. با ضرب دو عامل بالا در یکدیگر (نسبت Q- توبین و جریان­های نقدی آزاد)، هزینه‌های نمایندگی بدست می ­آید. در نتیجه، بالاتر بودن حاصل ضرب مذکور بیانگر هزینه‌های نمایندگی بالاتری برای شرکت است ( به نقل از مهدوی و منفرد مهارلوئی، ۱۳۹۰).
۳-۷-۳- متغیرهای کنترلی
دلیل استفاده از متغیر‌های کنترلی، کنترل تأثیر عوامل شناخته شده و ناشناخته در رابطه بین متغیر‌های وابسته و مستقل اصلی است. در پزوهش حاضر، مطابق با تحقیقات وردی (۲۰۰۶)، بیدل و همکاران (۲۰۰۹) و گارسیا لارا و همکاران (۲۰۱۰) از متغیر‌های کنترلی به شرح زیر استفاده می‌شود.
اهرم مالی: اهرم مالی به حد و اندازه­ای که یک شرکت از طریق وام یا استقراض، تأمین­مالی نموده است، دلالت دارد. به‌عبارت دیگر، اهرم مالی بیانگر میزان هزینه­ های ثابت مالی از قبیل بهره یا سود ثابت وام­ها در شرکت است. یکی از مهم­ترین مقیاس­های اهرم، نسبت بدهی است که از تقسیم بدهی­ها به دارایی­ ها بدست می ­آید (بزرگ­اصل، ۱۳۸۵). علی­رغم سودمندی شاخص­ های مبتنی بر بازار برای سنجش اهرم مالی و سودآوری، به­نظر می‌رسد به­ دلیل وجود وقفه­های معاملاتی طولانی مدت یا اندک بودن حجم مبادلات سهام بسیاری از شرکت­های مورد بررسی، کاربرد شاخص­ های مذکور از قابلیت اتکای کافی برخوردار نمی ­باشد. افزون بر این، یافته­های تحقیقات تجربی انجام شده در بورس اوراق بهادار تهران حاکی از نبود کارایی، حتی در سطح ضعیف است (نمازی و شوشتریان، ۱۳۷۴ و نمازی، ۱۳۸۲). بنابراین، به‌نظر می‌رسد متغیرهای مبتنی بر ارزش دفتری از قابلیت اتکای بیشتری برخوردار باشند. بنابراین، در تحقیق حاضر از نسبت کل بدهی به کل دارایی‌ها به عنوان معیار اهرم مالی استفاده می‌شود.
اندازه شرکت: برای سنجش اندازه شرکت از معیارهای متفاوتی از قبیل ارزش بازار، فروش و مجموع دارایی‌های شرکت استفاده می­ شود. استفاده از ارزش بازار در شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران، به­ دلیل وجود شرایط تورمی اقتصاد ایران و نامربوط بودن اقلام دارایی­ ها بر اساس ارزش­های تاریخی، دارای مزیت است. با این وجود، به­ دلیل وجود وقفه­های معاملاتی طولانی مدت یا اندک بودن حجم مبادلات انجام شده بر روی سهام بسیاری از شرکت­های مورد بررسی، کاربرد معیار مذکور از قابلیت اتکای کافی برخوردار نمی ­باشد و در صورت انتخاب این معیار به عنوان شاخص اندازه شرکت، لازم است محدودیت دیگری برای انتخاب نمونه اضافه شود که این موضوع کاهش تعداد اعضای نمونه و در نتیجه کاهش تعمیم‌پذیری تحقیق را در پی خواهد داشت. استفاده از معیار فروش نیز نسبت به معیار مجموع دارایی­ ها مزیت دارد. زیرا رقم فروش نسبت به مجموع دارایی­ ها مربوط­تر است و معمولا با افزایش تورم، فروش نیز افزایش می­یابد ولی مبلغ دارایی‌های قبلا تحصیل شده، تغییر نمی­کند. بنابراین، در تحقیق حاضر، از لگاریتم طبیعی فروش شرکت i در دوره t برای سنجش اندازه شرکت استفاده می‌شود (ستایش و کاظم‌نژاد، ۱۳۸۸).
۳-۸- روش تجزیه و تحلیل داده ­ها و آزمون فرضیه ­ها
برای تحلیل­های تجربی عموماً سه نوع داده قابل دسترس است:

1. 1. داده ­های سری زمانی: در داده ­های سری زمانی، مقدار یک یا چند متغیر در طول یک دوره زمانی مشاهده می‌شود.

1. 1. داد­ه­های مقطعی^[۶۹]: در داده ­های مقطعی، مقادیر یک یا چند متغیر برای چندین واحد اقتصادی (مشاهدات نمونه ­ای) برای یک زمان مشخص جمع­آوری می‌شود.

1. 1. داده ­های ترکیبی^[۷۰]: در داده ­های ترکیبی، عناصر هر دو دسته از داده ­های سری زمانی و مقطعی وجود دارد. یعنی اطلاعات مربوط به داده ­های مقطعی در طول زمان مشاهده می‌شود. به بیان دیگر، چنین داده­هایی دارای دو بعد می­باشند که یک بعد آن مربوط به واحدهای مختلف در هر مقطع زمانی خاص است و بعد دیگر آن مربوط به زمان می­باشد (گجراتی، ۲۰۰۴: ۲۶).

در این تحقیق با توجه به نوع داده ­ها و روش­های تجزیه و تحلیل موجود، برای بررسی رابطه بین هزینه‌های نمایندگی و کارایی سرمایه‌گذاری در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران از مدل ‌رگرسیون حداقل مربعات معمولی به روش داده ­های ترکیبی استفاده می‌شود.
۳-۸-۱- آزمون ریشه واحد در داده‌های ترکیبی
به علت غیرایستا^[۷۱] بودن بیشتر متغیرهای اقتصادی، برآورد الگوهای اقتصادسنجی در سری‌های زمانی به کمک این متغیرها باعث بروز رگرسیون کاذب^[۷۲] می‌شود. بنابراین، به کارگیری متغیرهای اقتصادی در الگوهای اقتصادسنجی به انجام آزمون‌های پایایی منوط شد. اما بحث پایایی و هم‌جمعی متغیرها و آزمون‌های مربوط، در حالتی که از داده‌های ترکیبی مقطعی- سری زمانی استفاده می‌شود، با حالتی که داده‌ها به صورت سری‌های زمانی است، تفاوت عمده‌ای دارد. پارامترهای (گشتاورهای) مربوط به متغیرهای هر مدل اعم از مستقل و وابسته باید در طول زمان در یک مدل رگرسیونی از نوع سری زمانی ثابت باشد، که برای تعیین ایستایی (پایایی) متغیرهای مدل از آزمون ریشه واحد^[۷۳] استفاده می­ شود. ایستایی به دو صورت ضعیف و قوی وجود دارد که در ادبیات اقتصادسنجی بیشتر مفهوم ایستایی ضعیف مد نظر است. یک متغیر زمانی دارای ایستایی ضعیف می‌باشد که میانگین متغیر در طول زمان ثابت باشد و با تغییر زمان آغاز و پایان سری تغییر نکند، واریانس متغیر در طول زمان ثابت باشد و با تغییر زمان آغاز و پایان سری تغییر نکند و کوواریانس میان مقادیر متغیر در زمان‌های مختلف تنها تابعی از میزان فاصله زمانی بین مقادیر آن باشد و به زمان بستگی نداشته باشد (عباسی‌نژاد، ۱۳۸۰: ۱۸۹-۱۸۵).
آزمون‌های ریشه واحد داده‌های ترکیبی که عموماً مورد استفاده قرار می‌گیرد عبارتند از آزمون­های لوین^[۷۴]، لین^[۷۵] و چو^[۷۶] (۲۰۰۲)، ایم^[۷۷]، پسران^[۷۸] و شین^[۷۹] (۱۹۹۷)، دیکی فولر تعمیم یافته^[۸۰] (۱۹۸۱)؛ فلیپس- پرون^[۸۱] (۱۹۹۸) و هاردی^[۸۲] (۲۰۰۳). چنانچه آزمون‌های ریشه واحد، ناایستا بودن متغیرها را نشان دهد، باید از آزمون‌های هم‌جمعی داده‌های ترکیبی پدرونی^[۸۳] و کائو^[۸۴] استفاده کرد (بالتاجی، ۲۰۰۵: ۲۵۳).
۳-۸-۲- چارچوب کلی مدل رگرسیون به روش داده ­های ترکیبی
داده ­های ترکیبی، شامل عناصر هر دو دسته از داده ­های سری زمانی و مقطعی است. نحوه چیدمان این نوع داده ­ها، به دو صورت انجام می‌شود:
در نوع اول، داده ­های یک واحد مقطعی برای T سال در کنار هم قرار می­گیرد و سپس این عمل برای واحد مقطعی دوم و واحدهای بعدی تکرار می‌شود. این نحوه چیدمان داده ­ها را اصطلاحاً «داده ­های تلفیقی» می­گویند.
نوع دوم چیدمان داده ­های ترکیبی نیز، قرار دادن داده ­های واحدهای مقطعی در هر سال در کنار هم است. به گونه ­ای که این روند برای سال­های بعد تکرار می‌شود. نحوه چیدمان داده ­ها به این صورت را اصطلاحاً «داده ­های تابلویی» می­گویند.
چارچوب کلی آماری داده‌های ترکیبی به صورت زیر می‌باشد:

به طوری که در این رابطه،  متغیر وابسته و  در برگیرنده  متغیرهای توضیحی می‌باشد.  تعداد شرکت‌ها (مشاهدات نمونه‌ای) و  بیانگر زمان است.  اسکالر و  دارای بعد  که در آن  تعداد متغیرهای توضیحی می‌باشد.  جزء خاص مقطع‌های زمانی^[۸۵] و  اثرات باقی مانده^[۸۶] است (بالتاجی^[۸۷]، ۲۰۰۵: ۱۱).
مدل‌های رگرسیون داده ­های ترکیبی، با بهره گرفتن از روش اثرات تلفیقی^[۸۸] و داده‌های تابلوئی به روش اثرات ثابت^[۸۹] یا اثرات تصادفی^[۹۰] برآورد می‌شود. در روش اثرات اثرات تلفیقی فرض بر این است که  ها برای برش‌های مقطعی ثابت است (  ). مدل اثرات ثابت مدلی است که در آن عرض از مبدأ بین واحدها تغییر می­ کند، به طوری که در این مدل عرض از مبدأ هر واحد از واحد دیگر متفاوت است، اما عرض از مبدأ هر واحد طی زمان ثابت است. در روش اثرات تصادفی نیز، فرض می‌شود تفاوت بین شرکت‌ها تصادفی بوده که در این صورت یک جزء تصادفی مانندU₁ به معادله اضافه می‌گردد (همان، ۲۰۰۵: ۱۱). برای تشخیص روش تخمین مناسب باید آزمون‌های مختلفی انجام داد.
۳-۸-۳- آزمون قابلیت ادغام (F لیمر)
به منظور گزینش یکی از روش‌های داده‌های تابلوئی یا داده‌های تلفیقی، از آزمون F لیمر استفاده شده است. آماره آزمون F لیمر تعیین می‌کند که آیا عرض از مبدأ جداگانه برای هر یک از مقاطع یا دوره‌ها وجود دارد یا خیر؟ در صورتی که بین مشاهدات، ناهمگنی یا تفاوت‌های فردی وجود داشته باشد، از روش داده‌های تابلوئی و در غیر این‌صورت، از روش داده‌های تلفیقی استفاده می‌شود. زیرا داده‌ها فقط روی هم انباشت شده‌اند و تفاوت بین آن‌ها لحاظ نشده است. در آزمون F لیمر، فرضیه صفر بیانگر یکسان بودن عرض از مبدأها (داده‌های تلفیقی) و فرضیه مقابل، نشان‌دهنده ناهمسانی عرض از مبدأها (داده‌های تابلوئی) است.
بالتاجی (۲۰۰۵) با فرض نرمال بودن توزیع جملات اختلال  آماره مورد نیاز برای انجام این آزمون را این‌گونه بیان می کند (همان، ۲۰۰۵: ۵۹):

مجموع مربعات پسماندهای مقید حاصل از روش حداقل مربعات معمولی
مجموع مربعات پسماندهای غیرمقید حاصل از روش حداقل مربعات با متغیرهای مجازی
سال مورد بررسی
تعدادمقاطع
تعداد رگرسورها ( متغیرها)
۳-۸-۴- آزمون هاسمن
در صورتی که فرضیه صفر آزمون F لیمر پذیرفته نشود (روش داده‌های تابلوئی مرجح شناخته شود)، این پرسش مطرح می‌شود که مدل مورد بررسی، در قالب کدام یک از روش‌های اثرات ثابت یا اثرات تصادفی قابل برآورد است؟ بنابراین، برای انتخاب یکی از روش‌های اثرات ثابت و اثرات تصادفی، از آزمون هاسمن استفاده می‌شود. در این آزمون، فرضیه صفر عبارت است از استقلال (نبود ارتباط بین) جزء اخلال مربوط به عرض از مبدأ و متغیرهای توضیحی (روش اثرات تصادفی). در حالی که، فرضیه مقابل حاکی از وجود همبستگی بین جزء اخلال مربوط به عرض از مبدأ و متغیرهای توضیحی است. در صورت پذیرفته شدن فرضیه صفر، از روش اثرات تصادفی و در غیر این صورت از روش اثرات ثابت استفاده می‌شود (بالتاجی، ۲۰۰۵).
۳-۸-۵- تحلیل همبستگی در الگوهای رگرسیون

  ۲-۹-۱) رشد ارزش‌ها:
دوره کودکی به واسطه روح مستعد و آماده فراگیر برای آموختن، زمینه‌ای را ایجاد می‌کند که هر فعالیتی مانند نقشی بر سنگ ماندگار باقی بماند. تحویل گرفتن روح‌های مستعد دانش آموزان در مدارس ابتدایی این فرصت طلایی را به معلمان و مدیران این مدارس می دهد تا بهترین بهره را برای ظهور و تجلی ارزش‌ها در کودکان بگیرند. اساس آموزش و پرورش، مقطع ابتدایی است، لذا کیفیت بخشی به آموزش ابتدایی از مهمترین و تعیین کننده ترین اقدامات است.اگر تحول در دوره ابتدایی انجام شود در دوره راهنمایی و متوسطه، این تحول قطعی است( حاجی بابایی، ۱۳۹۰).

بر همین اساس است که بنیان گذار انقلاب اسلامی حضرت امام خمینی(ره) فرموده اند« ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است.» و در جایی دیگر نیز اهمیت این دوره را در فرمایش معروف« امید من به شما دبستانی هاست» یادآور شده اند. همچنین مقام معظم رهبری نیز بر اهمیت این مقطع صحه گذاشته و ایشان نیز فرموده اند:« برای این که بتوانیم رشد علمی کشور را به معنای واقعی کلمه تأمین کنیم، از دبستان باید شروع کرد.»
قربان(۱۳۹۰)، ویژگی اساسی دوره ابتدایی را در این می داند که تعلیم وتربیت دانش آموزان در آن مبتنی بر فطرت است. دوره ابتدایی از دوره‌های بسیار حساس در نظام آموزش و پرورش است، زیرا این دوره زمینه ‌ساز تعلیم و تربیت برای دوره‌های بعدی است. در دوره ابتدایی خمیرمایه اصلی شخصیت کودک در ابعاد شناختی، عاطفی، اجتماعی، جسمانی وخلاقیت شکل می‌گیرد و او را برای زندگی بزرگسالی آماده می‌کند. لذا ضروری است در تحقق ویژگی اساسی مذکورملاحظات ذیل صورت گیرند:
توجه به فطرت وتوانمندیهای ذاتی کودکان در فرایند یادگیری.
- توجه به علاقه کودکان و آموختن راه یادگیری به آنها.
- تقویت حس کنجکاوی وروحیه پرسشگری در کودکان.
- پرورش تفکر کودکان ازطریق مشاهده وتوجه به محیط اطراف.
- فراهم کردن مقدمات شناخت علمی محیط برای کودکان.
‌- مهیا کردن زمینه برای شکوفایی علایق و استعدادهای کودکان.
- پرورش استعداد و ذوق هنری کودکان.
- ایجاد زمینه جهت کسب نگرش های مثبت نسبت به ارزش علم ، یادگیری ، مدرسه و تحصیل.
۲-۹-۲)  رشد اجتماعی:
جایگاه رشد اجتماعی در خصوصیات رفتاری قابل مشاهده است. هر رفتاری برمبنای ارزش‌های آموخته شده و شکل جسمانی خاص خود در کودک ظاهر می شود. ورود کودک به دبستان آمیخته با رفتار خاصی است و این وظیفه مدرسه است که این رفتار را تعدیل یا الگوسازی کند و از این طریق است که تطابق رفتارها با ارزش های انسانی و الهی امکان پذیر می شود. از بعد اجتماعی گذراندن دوره ی مذکور نیز به تولید بیشتر، مشارکت بیشتر در امور مدنی، کاهش رشد جمعیت و جرائم اجتماعی (یونسکو۲۰۰۵) و در کل به توسعه یافتگی بیشتر جامعه منجر می شود(برنامه عمران ملل متحد۲۰۰۶) به همین خاطر است که تقاضای اجتماعی فراوان برای این سطح از آموزش وجود داشته است. تأکید بر برخورداری همگانی از تحصیلات آموزش ابتدایی در قانون اساسی کلیه ی کشورهای جهان خود دلیلی بر این ادعاست.
۲-۹-۳) رشد عقلانی:
ذهن آماده دانش آموز در ارتباط با روح و جسمش زمینه‌ای را ایجاد می کند که پایه اولیه آموزش در این دوره تحصیلی می شود. شاید بتوان مهم ترین نقش مدارس ابتدایی را در عقلانی کردن و ظهور تفکر در دانش آموزان به حساب آورد. فعالیتی که اگر دقیق شناخته شود، زیربنای بسیاری از فعالیت‌های دیگر خواهد بود. در این بررسی نمی توان از کوشش‌ها و تلاش‌های بسیاری از مدارس موفق در دوره ابتدایی که مرهون مدیران و معلمان موفق هستند چشم پوشی کرد، اگر چه این قبیل فعالیت‌ها جای، تأمل دارند (رضایی، ۱۳۹۰).
مقطع آموزش ابتدایی از منظر صاحب نظران، سیاست گذاران به جهت تأثیرات عمیقی که بر افراد دارد از اهمیت خاصی برخوردار است. حتی سازمان جهانی یونسکو- که آموزش و یادگیری سواد را در جوامع انسانی دنیا از اصلی ترین دغدغه های خود می داند- افراد ی که این مقطع را گذرانده اند، باسواد تلقی می‌کند(یونسکو۲۰۰۷). که به تبع آن کسب شغل و درآمد بهتر، رعایت بهداشت بیشتر و خلاصه برخورداری از توسعه ی انسانی بالاتر نسبت به فرد بی سواد راموجب می شود.

آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی:
در ۲۹۰ اقدام انجام شده برای تحول بنیادین درمقطع ابتدایی آموزش و پرورش بند۱۲۵اهمیت پرداختن به این مقطع را این چنین بیان می کند:
نظر به اهمیت دوره ابتدایی در شکل گیری شخصیت و تکوین باورها، اعتقادات، نگرش ها و خودپنداره‌ی دانش آموزان از یک سو و حضور قریب نیمی از جمعیت دانش آموزی کشور در دوره ی ابتدایی، از سوی دیگر می طلبید تا نظارت بر عملکرد مدارس ابتدایی کشور توسط حوزه مشخصی در ساختار وزارت آموزش و پرورش مدیریت شود. بررسی ساختار اداری وزارت آموزش و پرورش طی سال های بعد از انقلاب اسلامی نشان می دهد که بارها مدیریت حوزه آموزش ابتدایی با دوره ی راهنمایی و سایر بخش‌ها ادغام و جدا شده است که در دولت دهم، با عنایت به اهمیت این دوره سرنوشت ساز برای اولین بار در تاریخ آموزش و پرورش ایران، معاونت مستقلی با عنوان معاونت آموزش ابتدایی با سه دفتر( آموزش دبستانی، آموزش پیش دبستانی و مناطق کمتر توسعه یافته و عشایر) آغاز به کار کرد(وزارت آموزش و پرورش ۱۳۹۱).

اهداف آموزش ابتدایی:
کار اصلی مدارسی که با اطفال سنین دبستانی سروکار دارند این است که در رفع هر گونه احتیاج تربیتی دوران طفولیت بکوشند، درست به همان نحو که وظیفه مهد کودک ها و کودکستان هاست که به احتیاجات دوران کودکی و دوران بعد از دبستان توجه نموده به مسائل و احتیاجات دوران بلوغ آگاهی داشته باشند. دقت مخصوص ما باید متوجه آن باشد که برای کودکان بین۷ تا ۱۱ ساله آن چه برای رشد منظم آن ها از لحاظ جسمی، فکری و اخلاقی اساسی و حیاتی است ودر این مرحله مخصوص پیشرفت و تکامل بدان نیازمندند برایشان فراهم سازیم. این اصلی که به آن در این جا اشاره شد هرگز با این که معتقد باشیم زندگی یک رشد تدریجی است و در آن مراحل متنوعی به چشم می خورد که هر کدام احتیاجات مخصوص به خود دارند معارضه ندارد، با وجود این نمی توان منکر شد که در دستگاه فرهنگی بعضی از کشورها (انگلستان) مواردی دیده می شود که برنامه ها ناقص بوده و تدریس از روش صحیح خود دور افتاده است چون به غلط تصور می شودکه احتیاجات تربیتی یک مرحله بالای تحول و رشد باید در دوره ای زودتر و قبل از موعد خود ارضاء گردد. از این رو باید در اعتقاد به این اصل راسخ بود و تأکید کرد که یاد دادن چیزهایی که ارزش فوری و فایده مستقیم برای اطفال نداشته باشند بیهوده است، هرچند کودکان استعداد های عالی بالقوه برای آن ها را داشته باشند. برای این که به واقع نزدیک تر گردد یادآور می شویم که چیز های بی فایده ای که به زور تکرار در خاطر اطفال می مانند خطرناکند. پرفسور وایت هد^[۲۹] این نوع مطالب را که عارض ذهن شده اند، تصورات بی جان می نامد یعنی تصوراتی که موقع رسیدن به ذهن هیچ گونه اثری روی فعالیت های طبیعی بدن و ذهن کودک ندارند و نمی توانند تجربه ی شخصی کودک را راهنمایی کرده و یا مدلل سازند»( بازرسان سلطنتی انگلستان، ۱۳۸۳).
تعلیم وتربیت باید کودکان را مستقیماً در جهت نیرو بخشیدن و رشد دادن میل طبیعی و غرائز شان برای سازش با اوضاع و احوال زندگی کمک کند. این کمک به وسیله رشد دادن، روشن گردانیدن و راهنمایی کردن کودکان در تجارب تازه شان صورت می گیرد.
برنامه ی تحصیلات حتماً باید بر اساس فعالیت و تجربه ی خود طفل تعیین گردد نه این که معلوماتی مجرد و حقایقی وارسی نشده در ذهن طفل انباشته گردند. هدف های برنامه در دبستان باید توسعه دادن علاقه های اساسی زندگی متمدنانه امروزی در طفل باشد. کودک را باید طوری پرورش داد تا به تدریج که این کشش ها و علائق در دوره ی طفولیت بروز و ظهور می کنند کودک را برانگیزند تا تدریجاً به کنترل و اداره کردن نیروها، محرکات و عواطف خود که اساس انضباط اخلاقی و فکری او هستند نائل آمده، وی را در کشف این که وظیفه چیست و نتایج اخلاقی آن کدام است کمک کنند. هم چنین دبستان باید تخیل و همدردی را در کودک چنان بپروراند که او را آماده گرداند تا برای سال های آینده ای که در پیش دارد نمونه‌های عالی را در زندگی عمومی و رفتار خصوصی سرمشق خود قرار دهد.
در دبستان ها نظر به این که معلمان همه‌ی دروس یک کلاس را تدریس می نمایند و از جهات مختلف مسئول آموزش و پرورش اطفال هستند، کیفیت تربیت هر معلم در درجه ی اول اهمیت قرار دارد. جمعیت کم دانش آموز در هر کلاس، ساختمان مدرسه( نور و فضا، دسترسی به هوای آزاد، تسهیلات و سازمان‌های بهداشتی مطبوع، میز و نیمکت وسایل قابل حرکت و فضای کافی برای انبار کردن وسایل باغچه و گل کاری و زینت های دلکش) همه طرح هایی هستند که به عنوان چهره های مدارس بسیار جدید پذیرفته شده‌اند. هر چند آموزش و پرورش خوب در مدارس قدیمی و نامناسب هم می تواند ادامه یابد ولی جای هیچ گونه شکی نیست که ساختمانی که به خاطر احتیاجات تربیتی اطفال طرح و بنا شده اند بسیار مفیدتر و مناسب‌تر برای فرصت های پرورشی و بهداشتی بوده و موهبتی بزرگ برای کارکنان مدرسه و اطفال به شمار می آیند.
یکی از خصایص درخشان آموزش و پرورش ابتدایی امروز، علاقه ی عمیق به آن دسته کودکانی است که به تدریج از دوره های مهد کودک ها و کودکستان ها گذشته و به دبستان ها راه یافته اند.
امروزه آگاهی از رشد کلی اطفال و ارتباط آن در زمینه های روحی، عاطفی، هوشی، جسمی و احتیاجات مربوط به آن‌ها وجود دارد و اطلاعاتی که از درک و فهم استعدادها، توانایی‌ها و روحیات گوناگونی که هر دسته از اطفال آشکار می سازند همه مبین توجه و علاقه ای است که نسبت به آموزش و پرورش کودکان مبذول می شود.
یکی دیگر از چهره های آموزش و پرورش ابتدایی که اهمیتش از آن چه ذکر شد کمتر نیست، توجه روز افزونی است که معلمان به ارزرشیابی کیفیت آن چه که تدریس می شود و آن چه که اطفال یاد می‌گیرند دارند. به همین نحو، این طرز فکر که استعدادهای تمام اطفال کند ذهن و باهوش مثل یکدیگر باید به نحو اکمل پرورش یابد تدریجاً طرفدارانی پیدا می کند و برای رسیدن به این هدف پسندیده لازم است که برای کودکان کار جالب توجه تدارک شود و احساس یگانگی و اتحاد شکل بین آن ها حکم فرما گردد.

نظام‌های آموزشی در جهان:
امروزه کشورهای مختلف جهان از ساختارهای آموزشی متفاوتی برخوردار هستند که طبیعتا این ساختارها در هرکشوری بنا بر سیاست‌ها، برنامه‌ها و اهداف مورد نظر آن کشور متفاوت است. در این میان، تلاش براین است که نظام آموزشی هر یک از کشورها با تحولات اجتماعی و پیشرفت های فرهنگی متناسب با قرن بیست و یکم همگام گردد و از سویی دیگر، هماهنگی های لازم بین برنامه های آموزشی و بازار کار در حوزه های مختلف خدماتی، صنایع، کشاورزی، بازرگانی، و غیره برقرار گردد.
در طی سال‌های اخیر، کشور ایران نیز با توجه به ناکارآمدی نظام های آموزشی گذشته در تحقق اهدافی نظیر تناسب تولیدات نظام آموزشی با بازار کار، برخورداری از راهبردها و روی کردهای نوین آموزشی، برخورداری و بهره وری از فن آوری روز در ابعاد مختلف آن و… دستخوش تحولاتی نه چندان گسترده و بعضاً موردی بوده است. اما از آن جا که اعمال تغییرات مذکور هنوز ازشکل آرمانی برخوردار نگردیده است، آشنایی و بررسی ساختار نظام به عنوان سرآغاز مطالعات جامع درخصوص تجارب آموزشی کشورهای مختلف به ویژه کشورهایی که از شرایط و امکانات مشابه کشور ایران برخوردار هستند مطرح است( آقازاده، ۱۳۸۳).
الف. قاره‌ آسیا:
در قاره پهناور آسیا با مجموعه متنوعی از نظام‌های آموزشی مواجهه هستیم که از یکسو برخی به ‌دلیل تطابق بیشتر وضعیت نظام با اهداف از پیش تعیین شده وبرخورداری از امکانات، تجهیزات و نیروی انسانی آموزش دیده از وضعیت مطلوب ‌تری برخوردار بوده و از سوی دیگر برخی نیز با ادامه حاکمیت روش‌های سنتی برنظام آموزشی مدارس از بازدهی لا‌زم برخوردار نبوده و به دلا‌یل عدم تامین منابع مالی مورد نیاز، عدم برخورداری از امکانات، فرصت‌ها، تجهیزات وشرایط لا‌زم از آموزشی پویا محروم هستند. در این جا تجزیه و تحلیل نظام آموزشی کشورهای جهان مد نظر نبوده، بلکه به نگاهی توصیفی به اطلاعات موجود اکتفا می گردد.
‌ب. قاره‌ آفریقا:
درقاره آفریقا به ‌دلیل وجود کشورهای متعدد شاهد تنوع زیادی در نظام‌های آموزشی هستیم. به‌ طور مسلم اکثریت کشورهای قاره آفریقا در زمره کشورهای توسعه نیافته قرار گرفته و برخی در زمره کشورهای در حال توسعه محسوب می‌گردند. تبعات چنین وضعیتی در مجموع شرایطی را پدید می‌آورد که به جز درمواردی معدود، نظام‌های آموزشی این قاره به‌دلیل عدم برخورداری از امکانات وتجهیزات لا‌زم، نیروی انسانی متخصص و عدم سرمایه‌گذاری و پشتیبانی‌های مالی لا‌زم از کیفیت قابل توجهی برخوردار نباشد. با این وجود تمام این موارد مانع از این نمی‌گردد که جنبه‌های مثبت به ‌صورت موردی وجود نداشته یا در برخی نمونه‌های معدود نظام‌های موفق، تجارب قابل استفاده‌ای وجودنداشته باشد. به طور کلی از نکات برجسته در مطالعات نظام‌های آموزشی قاره افریقا می‌توان به اجرای طرح‌ها و برنامه‌های جهانی آموزش بری همه اشاره نمود که درجهت رفع محرومیت، افزایش پوشش تحصیلی، ارتقای کیفیت آموزشی و… به اجرادرآمده است. طی تحقیقات به‌عمل آمده مشخص گردیده است که مطالعه و بررسی راهبردهای فوق تا حدود زیادی راهگشا و اثر بخش بوده است.
ج) قاره‌ امریکا:
‌ قاره آمریکا خود از دو بخش آمریکای شمالی و جنوبی تشکیل شده است که به ‌طورنسبی می‌توان چنین تقسیم بندی را به نوعی به بعد آموزشی آن قاره نیز تعمیم داد، چرا که در آمریکای شمالی کیفیت آموزشی دو کشور بزرگ و توسعه یافته کانادا و ایالا‌ت متحده آمریکا که قسمت اعظم این قاره را تشکیل داده‌اند، در مقایسه با دیگر کشورها از مطلوبیت چشم گیری برخوردار می‌باشد و دلا‌یل این مطلوبیت را می‌توان در بسیاری از عوامل از جمله توجه سرمایه‌گذاری همه جانبه در حوزه آموزش و پرورش به‌عنوان یکی از مهمترین عوامل توسعه جامعه، مطالعه و تحقیق مستمر برای بهبود روند کیفی و کمی آموزش، برخورداری ازوسایل کمک آموزشی و فناوری روز، شیوه‌های نوین تربیت معلم و روش‌های آموزشی و… جست‌وجو کرد. عامل موثر دیگری که نقشی انکارناپذیر بر کیفیت آموزشی دارد برخورداری کشورهای مذکور از نظام آموزشی غیرمتمرکز است، به نحوی که هریک از ایالت‌ها دارای وزارت آموزش و پرورش مجزا بوده و آن وزارت می‌تواند در محدوده ایالت خود از استقلا‌ل و قدرت تصمیم گیری لا‌زم برای اداره امور برخوردار باشد. همین موضوع سبب رقابتی سازنده بین ایالت‌های مختلف شده و در نهایت به مدد دیگرعوامل در مقایسه با کشورهای آمریکای جنوبی چهره مطلوب‌تری از نظام آموزشی را ترسیم می کند. البته توضیح این نکته ضرورت دارد که برشمردن امتیازات فوق به منزله نامناسب‌ بودن وضعیت آموزش در کشورهای آمریکای جنوبی نیست، چراکه اصلا‌حات آموزشی انجام شده یکی دو دهه اخیر در برخی از کشورها تحولا‌ت فراوانی در ارتقاء سطح آموزش آن کشورها به وجود آورده است. مطالعه وبررسی هر کدام از آن موارد می‌تواند راه گشای کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی گردد.
د. قاره‌ اروپا:
در میان قاره‌های جهان قاره اروپا را می‌توان به ‌عنوان جایگاهی قلمداد کرد که مجموعه‌ای از پیشرفته‌ترین و متنوع‌ ترین نظام‌های آموزشی را در خود جای داده است. دلا‌یل پیشرفت این نظام‌ها را می‌توان در عوامل ذیل جست و جو نمود:
۱) استقرار و اجتماع اکثر کشورهای توسعه یافته در این قاره‌
۲) قدمت فرهنگی و سوابق ممتد و طولا‌نی علمی و آموزشی در هر یک از کشورهای این قاره ‌
۳) وقوف بر اهمیت و نقش آموزش و پرورش در توسعه جامعه و سرمایه‌گذاری‌های لا‌زم در این ‌کشورها

جدول (۱-۱) : عدم قطعیت­های تأثیرگذار بر خصوصیات مکانیکی و عملکرد سازه­های ساخته شده ۵
جدول (۲-۱) : اختلاف مقادیر شناسایی شده و مقادیر حقیقی ماتریس­های مشخصه سازه مرجع ASCE در گزارش رادبد- آشتیانی ۱۹
جدول (۳-۱) : میزان مشارکت جرم مودی و درصد میرایی مودهای قاب ۶ طبقه منظم ۳۳
جدول (۳-۲) : درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه قاب ۶ طبقه با نامنظمی سختی در طبقات ۵ و ۶ در حالت استفاده از شبه پاسخ­های فرکانسی و نوفه ۳%به همراه خصوصیات دینامیکی این قاب ۳۹
جدول (۳-۳) : درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه منظم در حالت نوفه ۵% ۴۵
جدول (۳-۴ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی طبقه نرم در طبقه اول ۴۷
جدول (۳-۵ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی سختی و هندسی میان طبقات ۶ تا ۱۲ ۴۷
جدول (۳-۶ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی طبقات نرم در طبقات ۱ و۷ ۵۰
جدول (۳-۷ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت استفاده از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی شدید هندسی میان طبقات ۶ تا ۱۲ ۵۲
جدول (۳-۸ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۵% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۸ تا ۱۲ ۵۴
جدول (۳-۹ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۴ تا ۱۲ ۵۶
جدول (۳-۱۰ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی هندسی و سختی پله­ای ۵۸
جدول (۳-۱۱ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۵% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۲۰ طبقه منظم ۶۰
جدول (۳-۱۲ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۵% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۲۰ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۱۲ تا ۲۰ ۶۲
جدول (۳-۱۳ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۲۰ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۵ تا ۲۰ ۶۴
جدول (۳-۱۴ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۵% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۲۰ طبقه با نامنظمی سختی میان طبقات ۱۶ تا ۲۰ ۶۶
جدول (۳-۱۵ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه در حالت نوفه ۳% همراه با پارامترهای دینامیکی قاب ۲۰ طبقه با نامنظمی پله­ای (۷-۱۴-۲۰) ۶۷
جدول (۴-۱ ): جرم و موقعیت قرارگیری مرکز جرم و سختی طبقات سازه ۳ طبقه منظم ۷۳
جدول (۴-۲ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه و درایه­های شکلهای مودی، همراه با پارامترهای دینامیکی سازه ۳ طبقه منظم در حالت نوفه ۱۰% و استفاده از مقادیر دقیق پاسخ­های فرکانسی ۷۴
جدول (۴-۳ ): مقدار جرم طبقات و ابعاد و موقعیت قرارگیری مرکز جرم طبقات سازه ۳ طبقه با نامنظمی پیچشی ۵% در طبقه سوم ۷۸
جدول (۴-۴ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه و درایه­های شکل­های مودی، همراه پارامترهای دینامیکی سازه ۳ طبقه با نامنظمی پیچشی ۵% در حالت نوفه ۵% و استفاده از مقادیر دقیق پاسخ­های فرکانسی ۸۰
جدول (۴-۵ ): مقدار جرم طبقات و ابعاد و موقعیت مرکز جرم طبقات سازه ۳ طبقه با نامنظمی پیچشی ۱۰% در طبقه سوم ۸۱
جدول (۴-۶ ): مقدار جرم طبقات و ابعاد و موقعیت مراکز جرم طبقات سازه ۳ طبقه با نامنظمی پیچشی ۲۰% در طبقه سوم ۸۵
جدول (۴-۷ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه و درایه­های شکل­های مودی، همراه پارامترهای دینامیکی سازه ۳ طبقه با نامنظمی پیچشی ۲۰% در حالت نوفه ۵% و استفاده از مقادیر دقیق فرکانسی ۸۷
جدول (۴-۸ ): مقادیر جرم و موقعیت قرار گیری مراکز جرم طبقات سازه ۵ طبقه منظم ۸۸
جدول (۴-۹ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه و تمامی درایه­های شکلهای مودی مودهای ۱۲ تا ۱۴ همراه با پارامترهای دینامیکی سازه ۵ طبقه منظم در حالت نوفه ۳% و استفاده از شبه پاسخ­های فرکانسی سرعت و جابجایی ۹۰
جدول (۴-۱۰ ): مقدار جرم، ابعاد و موقعیت قرارگیری مراکز جرم طبقات سازه ۸ طبقه منظم ۹۲
جدول (۴-۱۱ ): درصد خطای شناسایی درایه­های قطری ماتریس­های مشخصه همراه با پارامترهای دینامیکی سازه ۸ طبقه منظم در حالت نوفه ۳% و استفاده از شبه پاسخ­های فرکانسی سرعت و جابجایی ۹۴
جدول (۴-۱۲ ): درصد خطای شناسایی درایه­های شکل­های مودی سازه ۸ طبقه منظم در حالت استفاده از مقادیر شبه پاسخ­های فرکانسی سرعت و جابجایی و نوفه ۱% ۹۵
جدول (۵-۱ ): سازه­های نامنظم مورد مطالعه ۹۹
جدول (۵-۲ ): میانگین خطای شناسایی پارامترهای سازه­ای و دینامیکی قاب­ها در دو حالت منظم و نامنظم در حالت نوفه ۳% ۱۰۰
جدول (۵-۳ ): خطای شناسایی ماتریس­های مشخصه و پارامترهای دینامیکی قاب­های منظم و نامنظم در حالت نوفه ۳% ۱۰۱
جدول (۶-۱ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۶ طبقه منظم به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از شبه پاسخ­های فرکانسی و نوفه ۱۰% ۱۰۷
جدول (۶-۲ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۶ طبقه با نامنظمی طبقه نرم در طبقه اول به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با استفاده پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۱۰% ۱۰۸
جدول (۶-۳ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب۶ طبقه با نامنظمی سختی در طبقات ۵ و ۶ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از شبه پاسخ­های فرکانسی نوفه ۳% ۱۰۹
جدول (۶-۴ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۶ طبقه با نامنظمی سختی و هندسی در طبقات ۵ و ۶ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از شبه پاسخ­های فرکانسی و نوفه ۳% ۱۱۰
جدول (۶-۵ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه منظم به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با استفاه از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۵% ۱۱۱
جدول (۶-۶ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی طبقه نرم در طبقه اول به همراه درصد خطای مقیاس شده ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% ۱۱۳
جدول (۶-۷ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی سختی و هندسی میان طبقات ۶ تا ۱۲ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% ۱۱۵
جدول (۶-۸ ): ماتریس­های مشخصه و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی طبقه نرم در طبقات ۱ و ۷ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% ۱۱۷
جدول (۶-۹ ): ماتریس­های مشخصه و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی شدید هندسی میان طبقات ۶ تا ۱۲ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریسهای شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% ۱۱۹
جدول (۶-۱۰ ): ماتریس­های مشخصه و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۸ تا ۱۲ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۵% ۱۲۱
جدول (۶-۱۱ ): ماتریس­های مشخصه دقیق .و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی هندسی میان طبقات ۴ تا ۱۲ به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده در حالت نوفه ۳% ۱۲۳
جدول (۶-۱۲ ): ماتریس­های مشخصه دقیق و خصوصیات دینامیکی قاب ۱۲ طبقه با نامنظمی سختی و هندسی به صورت پله­ای به همراه درصد خطای مقیاس شده درایه­های ماتریس­های شناسایی شده با بهره گرفتن از پاسخ­های دقیق فرکانسی و نوفه ۳% ۱۲۵
مقدمه
در روش شناسایی سیستم ارائه شده توسط آشتیانی و قاسمی، با بهره گرفتن از روش معکوس حل معادلات حرکت (در دو حوزه زمانی و فرکانسی) می­توان ماتریس­های مشخصه سیستم­های خطی (ماتریس­های جرم، سختی، میرایی) و در گام بعد پارامترهای دینامیکی (مانند فرکانس­های طبیعی^[۱]، شکل­های مودی^[۲] و نسبت­های میرایی^[۳]) را توسط ماتریس­های مشخصه شناسایی شده تعیین کرد. در روش مورد نظر هیچ گونه محدودیتی در مورد متناسب یا نامتناسب بودن ماتریس میرایی و برشی یا غیر برشی بودن سازه وجود ندارد. در این روش با به تحریک درآوردن سیستم، تحت ارتعاش اجباری در درجات آزادی محدودی از سازه و اندازه گیری پاسخ­های سیستم (در تمامی یا بخشی از درجات آزادی)، فرایندهای شناسایی سیستم و تشخیص خرابی انجام می­گیرد. خصوصیت بارز این روش، استفاده مستقیم از داده ­های حسگرها بجای استفاده از خصوصیات دینامیکی برآورد شده در ارزیابی سیستم است. در حالت عدم وجود نوفه، این روش قادر است ماتریس­های مشخصه سیستم­های خطی مورد مطالعه را به صورت دقیق تعیین کند. در حالت وجود نوفه در پاسخ­ها^[۴] و نیروهای ورودی^[۵]، با تعریف پارامتر نیروی ماندگار در معادله دینامیکی حاکم بر سیستم خطی و با بهره گرفتن از روش بهینه سازی حداقل مربعات^[۶] و کمینه نمودن تابع هدف (مجموع مربعات نیروی ماندگار معادلات حرکت در همه درجات آزادی و در همه گام های زمانی منتخب(در حوزه زمان) و یا همه نقاط فرکانسی منتخب(در حوزه فرکانس)) بهینه ترین مقادیر برای ماتریس­های خصوصیات سازه تعیین می­ شود]۱[.

روش شناسایی سیستم ارائه شده در حوزه فرکانس نسبت به حوزه زمان دارای کارایی و دقت بالاتری می­باشد. در مطالعات انجام شده در حوزه فرکانس، کارایی روش روی سازه های سه و هشت طبقه دو بعدی با قاب ساده و سازه شانزده طبقه دو بعدی با سیستم دوگانه مورد بررسی قرار گرفته است]۱[. یکی از ابهامات پیش روی روش شناسایی ارائه شده این است که انواع نامنظمی­ها چه تأثیری روی کارایی روش خواهند داشت.
هدف از مطالعات پیش رو این است که کارایی و جامعیت روش شناسایی ارائه شده بر روی سیستم­های مختلف سازه­­های دو بعدی و سه بعدی منظم و دارای نامنظمی جرم، سختی و میرایی در ارتفاع و نامنظمی پیچشی مورد مطالعه قرار گیرد تا نقاط ضعف و قوت آن مشخص شود، همچنین تأثیر افزایش درجات آزادی بر روی روند شناسایی مشخص شود. برای این منظور، سازه­های دو بعدی ۶، ۱۲و ۲۰ طبقه منظم و نامنظم و سازه­های سه بعدی منظم ۵،۳ و ۸ طبقه و ۳ طبقه نامنظم(نامنظمی پیچشی) طراحی و مورد شناسایی قرار گرفته­اند..
در فصل اول پایان نامه، مروری بر ادبیات فنی موضوع شناسایی سیستم انجام گرفته است و در فصل دوم سعی شده است سیر شکل­ گیری روش شناسایی ارائه شده توسط آشتیانی- قاسمی توضیح و در ادامه، مبانی نظری این روش شرح داده شود. سازه­های ۲و ۳ بعدی مورد مطالعه و نتایج شناسایی و تحلیل نتایج آن­ها به ترتیب در فصل­های ۳ و ۴ بیان شده ­اند. فصل ۵ نیز به جمع­بندی و ارائه پیشنهادات اختصاص داده شده است. در قسمت پیوست نیز ماتریس­های مشخصه سازه­ها و درصد خطای شناسایی مقیاس شده آنها ارائه شده است.
امین باغ علیشاهی

بنابر این از معادله (۴-۱-۶) و (۴-۱-۳) نتیجه می‌شود که  با تاخیرهای زمانی  ناهمبسته است.

بطور مشابه داریم:

فرض‌های بکار رفته در فیلتر کالمن
الف- سیستم دینامیک خطی^[۱۲۶]؛ فیلتر کالمن فرض می‌کند که حالت سیستم و اندازه‌گیریها با یک سیستم پویای خطی توضیح داده می‌شوند. وقتی که مساله غیر خطی بود با تکنیکهای خطی سازی، مساله را خطی می‌کنیم.
مدل سیستم^[۱۲۷]؛ مدل سیستم توضیح می‌دهد که حالت درست سیستم طی زمان چگونه نمو پیدا می‌کند. در فیلتر کالمن فرض می‌شود حالت سیستم طبق یک معادله خطی مثل معادله (۴-۱-۱) نمو پیدا می‌کند که در آن حالت درست یک سیستم،  ، در زمان  بستگی به حالت آن در یک دوره قبل،  ، و اختلال  دارد.
مدل اندازه‌گیری^[۱۲۸]؛ اندازه‌گیری درست  ، مشاهدات، در زمان  بصورت خطی به حالت سیستم  بستگی دارد.
فرایند مارکوف^[۱۲۹]؛ در معادله (۴-۱-۱) حالت  در زمان t به دیگر حالتها و اندازه‌گیریها، با فرض اینکه  داده شده، بستگی ندارد. همچنین در معادله (۴-۱-۲) اندازه  با فرض اینکه  داده شده، بستگی به دیگر حالتها و اندازه‌گیریها ندارد.
ب- مشخصات آشوب^[۱۳۰]؛ فیلتر کالمن فرض می‌کند که جزء اخلال در معادله حالت و معادله مشاهدات سیستم همگی متغیر‌های مستقل، با میانگین صفر، نوفه سفید و دارای توزیع احتمالی نرمال هستند. علاوه بر این فرض می‌شود که حالت اولیه سیستم در زمان  مستقل و توزیع نرمال است.
چند مثال از ارائه یک سیستم پویا بصورت حالت-فضا
مثال اول- یک فرایند AR(p) تک متغیره ذیل را در نظر بگیرید:

این فرایند را می‌توان بصورت حالت-فضا ذیل نوشت:
معادله حالت (  ):

معادله مشاهدات (  ):

در این فرایند داریم:

مثال دوم- یک فرایند ARMA(p, q) تک متغیره ذیل را با تعریف  در نظر بگیرید:

می‌توان معادله حالت و مشاهدات این فرایند را بصورت ذیل نوشت:
معادله حالت (  ):

معادله مشاهدات (  ):

استخراج فیلتر کالمن
یک سیستم حالت-فضا با معادلات (۴-۱-۱)، (۴-۱-۲)، (۴-۱-۳) و (۴-۱-۴) را در نظر گیرید؛ به فرض اینکه مشاهدات  به ازاء  داده شده‌اند، هدف بدست آوردن پارامترهای  و  و استنتاج در مورد بردار حالت  است. در اینجا ابتدا به فرض اینکه پارامترهای مذکور از قبل معلوم هستند به توضیح فیلتر کالمن می‌پردازیم سپس به تخمین این پارامترها به روش حداکثرسازی تابع راستنمایی با این فرض که توزیع شرطی  به شرط  و مقادیر گذشنه  و  نرمال است، می‌پردازیم.
فیلتر کالمن یک الگوریتم برگشتی متوالی برای بهنگام سازی بردار حالت با توجه به اطّلاعات گذشته است؛ یا بطور خیلی تکنیکی الگوریتمی برای محاسبه حداقل مربعات پیش‌بینی‌های بردار حالت بر پایه داده‌های مشاهده شده تا زمان t ام بکار می‌رود، یعنی:

ماتریس  میانگین مجذور خطای^[۱۳۱] متناظر با هر یک از این پیش‌بینی‌ها بصورت ذیل است:

فیلتر کالمن این پیش‌بینی‌ها را بصورت برگشتی با ایجاد سری‌های  انجام می‌دهد. پیش‌بینی  بر اساس مشاهدات زمان صفر همان میانگین غیر شرطی  است یعنی،  و ماتریس MSE متناظر با آن بصورت  .
وقتی که مقادیر ویژه ماتریس  داخل دایره واحد قرار گیرند،  در معادله (۴-۱-۱) مانا در کواریانس می‌باشد و میانگین غیرشرطی آن برابر صفر می‌شود. واریانس غیرشرطی  بصورت ذیل است: