اگزیستانسیالیستها در خصوص تجلیل از گروه محتاطانه عمل میکنند. انسانها در میان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرابند. برخی از موقعیتهای یادگیری گروهی چنان فرد را مستأصل میکنند که بیم آن میرود که اصالت شخصی در برابر فشاری که برای تأمین همرنگی وارد میآید، قربانی شود. وقتی که فرد آزادانه انتخاب میکند که به گروه بپیوندد و در آن به فعالیت بپردازد، هنوز فرصت برای انتخاب اصیل وجود دارد. اما بسیاری از موقعیتهای گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمیشوند. موقعیتهای یادگیری که بر محور گروه سازمان مییابند باید به گونهای باشند که فرصتهایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۱)
مارتین بوبر در اثر خود “من و تو” میگوید:
هر کس نیازمند آن است که دیگر افراد انسانی را در چارچوب رابطه «من- تو» ببیند؛ یعنی هر کس باید بداند که هر فرد و همه افراد از یک دنیای معنایی شخصی و تعصّبآمیز برخوردارند. هر اندازه که نسبت به این واقعیت شخصی یا درونی بیاعتنایی شود یا هر اندازه که این واقعیت نادیده گرفته شود، انسانها از پوچیهایی که در آنها گرفتارند، رنج خواهند برد. براساس رابطه «من – آن» است که بعضی انسانها رفتار غیر انسانی، قتل و تخریب را بر دیگران تحمیل میکنند.
بوبر کسانی را یافت که در محیط کار، دین، علم، حکومت و تعلیم و تربیت، با آنها به عنوان شیء برخورد میشود. امروزه بسیاری از شاگردان احساس میکنند که بخشی از کل افرادی هستند که نامشان در کارتهای کامپیوتری ثبت شده است. در کلاسهای دویست نفر به بالای دانشکده، وقتی معلم نمیتواند نام شاگرد را به خاطر آورد یا نمیداند چه کسی در کلاس ثبت نام کرده، این مطلب تشدید میشود، اما شگفتآور نیست. معلم مطلب را منتقل میکند، امتحان میگیرد و نمره میدهد، ولی شاگرد و معلم هر یک جداگانه به راه خود میروند. هنگامی که شاگردان کلاس را ترک میکنند، شاگردان دیگری که به همان اندازه ناهمگون هستند، جایگزین آنها میشوند. احساس بوبر این نبود که راه فقط همین است. در یک رابطه «من – تو» بین معلم و شاگرد، درک مشترکی نسبت به احساسات وجود دارد؛ احساس همدلی برقرار است. این مورد مثل آنچه در رابطه «من – آن» وجود دارد، ارتباط شخص با شیء نیست، بلکه رابطه شخص با شخص است؛ رابطهای که طرفین آن، معرفت، احساسات و آرزوهای مشترک دارند. این مورد، ارتباطی است که براساس آن هر طرف ضمن آن که در استفاده از یک شیوه شخصی با دیگران شریک میباشد، هم معلم است هم شاگرد. به نظر بوبر این نوع ارتباط باید فرایند تربیت را در همه سطوح و کل جامعه فرا بگیرد. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۷)
بوبر یکی از معدود اگزیستانسیالیستهایی است که در مورد تعلیم و تربیت – به ویژه پیرامون ماهیت ارتباط معلم و شاگرد- به طور جداگانه مطلب نوشته است. او به دقت این نکته را یادآور شد که تعلیم و تربیت مانند بسیاری از حوزه های دیگر میتواند از یک ارتباط «من – آن» تشکیل شود که در آن با شاگرد به عنوان یک شیء برخورد میشود. اما آنچه واقعاً بوبر میخواست، تعلیم و تربیتی بود که در آن معلم و شاگرد به رغم تفاوت در نوع و میزان دانش، در شرایط یکسانی از مناسبات انسانی باشند و هر کس در این ارتباط، هم یاددهنده و هم یادگیرنده باشد. به نظر بوبر، مطلوبترین وضعیت تربیتی آن است که بتوان دوستی – به عنوان مظهر یک ارتباط «من – تو» - را در آن یافت. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۸)
همانطور که مشاهده میشود، با اینکه فلاسفه وجودگرا بر این باورند که مسئولیت و مبناهای وجودی آن امری است که با وجود فردی بودن، مشمول همه انسانها میشود و جمع را نیز در بر میگیرد، در خصوص تعلیم و تربیت باز هم بر اصالتِ فردی بودنش پافشاری میکنند. و قوانین را طوری تنظیم میکنند که مسئولیت فردی از دایره شمول خود خارج نشود.
مسئولیت و انضباط اجتماعی در تعلیم و تربیت
هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط میکند، میشناسد. کودکان که شبکه درهم تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود میبینند، میخواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت میجویند.
انضباطِ اقتدار مافوق موقعی وارد عمل میشود که فرد مافوقی به زیردست خود دستور میدهد. اگر چه بزرگسالان کراراً این نوع انضباط را درباره بچه ها به کار میبرند، هولت معتقد است که کاربرد آن برای حفظ ایمنی بچه ها مشروعیت دارد. اما کاربرد آن باید محدود به موقعیتهایی باشد که محافظت بچه ها از خطراتی که از درک کامل آنها عاجزند، صرفاً به آن دلیل نیست که مسنتر یا بزرگترند، بلکه به واسطه آن است که از تجربه و فهم بیشتری برخوردارند. هولت هشدار میدهد که انضباط قدرتِ مافوق باید محتاطانه باشد و حتیالمقدور بندرت اعمال شود؛ در غیر این صورت بچه ها که زندگیشان «آکنده از تهدید و ترس تنبیه» میگردد، در حالت کودکانه درجا خواهند زد، زیرا از نیاز و فرصت فراگیری مسئولیت محروم میمانند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۸۴)
اگزیستانسیالیسم و مسئولیت آموزش و پرورش معاصر
اگزیستانسیالیستها ترجیح میدهند که به جای خلق نظامی فلسفی که همه وجوه زندگی انسان را تبیین نماید، درباره شرایط انسان فلسفهپردازی کنند. فلسفه پردازی به شیوه اگزیستانسیالیستی موجب آن است که برخی از روندهای اجتماعی و تربیتی که در روزگار ما جامعه و مدرسه را تحت تأثیر قرار دادهاند، مورد انتقاد قرار گیرند. در میان روندهایی که انتخاب شخصی و تشخص فردی را کاهش میدهند، استاندارد کردن، ردهبندی کردن، القای نقشهای اجتماعی- اقتصادی، و ستم میانگین[۱۰۹] قرار دارند. این روندهای آموزش و پرورش نوین همگی با ایجاد فرصت برای آفرینش افراد اصیل منافات دارند.
پرورشکاران متجدد در اشتیاقی که برای عمل بر موازین علمی و کارایی دارند، از خود تمایل بارزی برای استاندارد کردن نشان دادهاند. آزمونهای استانداری که به منظور سنجش استعداد و موفقیت دانش آموزان طراحی میشوند، اغلب برای قرار دادن دانش آموزان در مقوله های تربیتای است که انتقال یا فرار از آنها چندان میسر نیست. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۱)
بایگانی مدرسه و نظام گزارش عملکرد دانش آموز، از مقولههایی استفاده میکند که نسبت به ویژگیهای انحصاری و قدرت خلاقه دانش آموزان التفات چندانی، بلکه هیچ التفاتی، را نشان نمیدهد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۲)
مدرسه چگونگی نقش موفقیت اقتصادی را – برای احراز شغل پُر درآمد و صعود از نردبان اقتصادی- تعریف میکند؛ همچنین معنی و مفهوم شهروند خوب بودن را، معنی و مفهوم موفقیت اجتماعی و امثال اینها را تعریف میکند. از دانش آموزان انتظار میرود که این نقشها را مطالعه کنند و آنها را به خوبی ایفا نمایند. اما انجام این کارها متضمن کاهش فرصتهای لازم برای انتخاب راستین و مستقلانه است. اصالت به صورت انتخابی خطرناک در میآید زیرا ممکن است طبق تعریفی که دیگران از موفقیت کردهاند، موفقیتآمیز نباشد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۳)
مواد درسی تولیدی به روش انبوه، که از کتب ابتدایی آموزش خواندن تا متون درسی و نوار ویدئویی را شامل میشود، با مقولهبندی دانشآموزان در گروه های به وضوح تعریف شده منطبق هستند. مدارس برای تشکیلات سازمانی خود به برنامههای استاندارد شده و عادی متکی هستند. با آنکه استاندارد کردن مؤسسات آموزشی کارایی را افزایش میدهد، اما منشأ سلطهای اجتماعی میشود که نسبت به صفات یگانه فردی و خلاقیت بدگمان و نابردبار است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۲)
یاسپرس بزرگترین عیب آموزش و پرورش را فراموش کردن انسان و ارج او میداند و این چگونگی را با توجه به نکتههای بنیادی فلسفه هستی روشن میکند. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۵)
یاسپرس در خصوص برنامه ریزی در آموزش و پرورش سلطهپذیر که موجب سلب مسئولیت از افراد میشود مینویسد: در جامعههایی که با سلطه نامحدود اداره میشوند، آموزش و پرورش مانند هر چیز دیگر، کاملاً برنامه ریزی و تنظیم میشود و به صورت یکسان درمیآید. همه جزئیات آن معین میشود … گردانندگان این جامعهها آموزش و پرورش را از دیدگاه علمی- فنی به ویژه از دیدگاه روانشناسی، چون دستگاهی ماشینی سازمان میدهند. به طور کلی، فرو کاستن آموزش و پرورش به روندی که انسان را به صورت یک ابزار سودمند و فرمانبر در میآورد، انگیزهای است برای شرکت در قدرتی که نوید یک آینده باشکوه را میدهد. این نوید توده ها را بر آن میدارد که خود را به امواج بسپارند و در راه انجام کار فدا کنند. هم دیگران را به صورت وسیله و ابزار درآورند و هم خود به صورت ابزار درآیند. به نظر آنان آنچه مهم است بنای عظیم انسانیت است که به خیال خود میسازند. فرد و شخصیت اهمیتی ندارد. اینها عوض کردنی هستند. اینان را باید به حسب نیروی حیاتی، توانایی هوشی، و مهارتهای فنی، و به حسب کاراییشان ارزیابی کرد. اینها مصرف کردنی هستند و پس از آنکه مصرف شدند، میتوان به کنارشان نهاد … (Jaspers, 1963, 22)
بخش چهارم:
نقد دلالتهای تربیتی
مقدمه
نقد و نقادی بستر ساز زمینهای است برای حرکتی اصلاحگر و بالا رونده. به قول معروف نقد سازنده است و این از آنرو است که اگر انتقادهای وارد بر نظریهای اثبات شود، نظریهپرداز با برطرف کردن نقایص به رشد و تکامل رأی خود میپردازد و اگر انتقاد اثبات نشود، بر استحکام آن نظریه افزوده میشود که در هر دو صورت سازندگی در ابعاد فردی و اجتماعی حاصل میگردد. در این بخش نیز ما با توجه به مبناهای شناخت انسان از نظر مکتب اگزیستانسیالیسم به بررسی انتقاداتی که بر دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیریِ این مکتب وارد شده است میپردازیم. لذا در ابتدا نقدهای موجود صاحبنظران در این زمینه که امکان دسترسی به آنها برای محقق فراهم بوده مطرح شده و در پایان نقد پژوهشگر از دلالتهای تربیتی مسئولیتپذیری در این مکتب عنوان میشود.
نقد اگزیستانسیالیستهای خدا باور
از بررسی آراء و دیدگاه های فلسفی و تربیتی کییرکگور، یاسپرس، مارسل و تیلیش به نظر میرسد این خداباوران مسیحی، تحت تأثیر جوّ طوفانزای وجودگرایی، خواسته یا ناخواسته، و دانسته یا نادانسته کوشیدهاند اندیشه های خود را با جوّ پدید آمده محک زنند و جریان مزبور را به نفع باورهای دینی خویش مصادره کنند؛ غافل از اینکه وجودگرایی، خود نیازمند کسب اعتبار است. با مراجعه به اندیشه های وجود گرایان خداباور با کانونی از التقاط و دوگانهگرایی روبهرو میشویم که از یک سوی بر آزادی فردی و شخصی انسان از هر گونه التزام نظری و عملی پای میفشارد، و از سوی دیگر، میخواهد انسان را تحت فرمان و اراده خدا درآورد. در این نگاه دوگانه بیش از آنچه به اصالت و وحدت وجود خداوند نظر شود، به اصالت وجود انسان و وحدت فردی و شخصی او توجه شده است. در این صورت، این اراده و خواست فرد انسان است که بر خواست و اراده الهی تقدم دارد. بدین ترتیب، هم سیمای انسان مخدوش شده، و هم وجود و عظمت خداوند تحت الشعاع وجود و حضور فرد یا افراد انسانی قرار گرفته است. در نتیجه، فرد همچنان در فضای تیره و تار احساس اضطراب و بیمعنایی و بیهودگی به سر میبرد. بدیهی است پیش از اینکه اعتقادات ایمانی این صاحبنظران امواج وجودگرایی را درنوردد و بر آنها فایق آید، خود مغلوب آن امواج گردیده است. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۵)
نقد وجود گرایان سکولار
هیچ یک از دیدگاه های سهگانه وجودگرایان لائیک، نمیتوانند هستی و انسان را آن گونه که باید تفسیر کنند. در اردوگاه تربیتی این سه نظر، انسان، ناخواسته و به رغم ناتوانی خود مجبور است تنها با اتکا به آرزو، خواست و قدرت خویش و بدون هیچ پشتوانهای از جهان ماوراء بکوشد به کمال نهایی خود برسد؛ چه، اساساً جهان ماورایی وجود ندارد که بتوان به آن تکیه کرد. به انسانِ تربیت یافته نظام فکری سارتر که مینگری، موجودی محکوم به آزادی بیحد و حصر، مقهور تنهایی و بیکسی و سرگردانی و پوچی و بیهودگی میبینی. تربیت یافته اندیشه هایدگر، شخصی است که با عزم و اراده خویش هستی موجودات خود را در چنبره بحران هویت گرفتار میبیند؛ بحرانی که از آن راه گریزی نیست. وضعیت رقتبار متربی نیچه از این نیز وخیمتر است. وی باید به گونهای طاقتفرسا بکوشد تا قدرت را به چنگ آورد و خواست و خواهش خود را حاکم کند؛ چه، در غیر این صورت، محکوم شکست و فنا خواهد بود و بیارزش و بدفرجام خواهد شد. بر این اساس، مشخص است که تکلیف و سرانجام انسان مکتب وجودگرایی سکولار چه خواهد بود! (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۳۸)
نقد در ماهیت
اگزیستانسیالیسم در برابر ماتریالیسم دیالکتیک، که انسان را موجودی بازیچه جبر تاریخ میداند، و در برابر ناتورالیسم، که انسان را یک شیء طبیعی میشناسد، و در برابر جبر، که انسان را بازیچه قوانینی که در دسترس او نیست معرفی میکند، و در برابر مارکسیسم که میپندارد تنها با حل شدن سیستم اقتصادی تمام رنجهای بشری حل خواهد شد و همه آمال بشری تحقق پیدا خواهند کرد، و در برابر مکتبهای نیهیلیستی و بدبینیهای مبتنی بر پوچی مطلق عالم، عالیترین مکتبهاست.
دیدیم که علم، بعد از این که مذهب را از جامعه راند و رسالت رهبری بشریت را برای خودش عنوان کرد، جنگهای بزرگ جهانی را به راه انداخت و بعد به یک دستگاه اداره تولید و مصرف کالاهای اقتصادی تبدیل شد و نوکر صنعت شد نه نوکر حقیقت.
به قول برشت: علم، فلجتر و رسواتر، از کلیسای قرون وسطی شکست خورد.
در سال ۱۹۳۳ علم به این صورت درآمده بود؛ مذهب هم به آن صورت از جامعه اروپایی رخت بربسته بود، و از همه مهمتر، انسان گرفتار یک زندگی شد که در جمله “فدا کردن آسایش برای ساختن وسایل آسایش” خلاصه میشود.
برای انسانی که به چنین گرفتارییی دچار شده و در چنین وضعیتی و در چنین جوی بیمارگونه و غیر انسانی که انسان گرفتارش است و در برابر آن مکتبهای قرن ۱۹ که انسان امروز را نمیفهمند (چون نسلی که بعد از جنگ پیدا شده، به مکتب دیگر و رسالت دیگری نیازمند است)، اگزیستانسیالیسم بزرگترین ارزش علمی و انسانیاش این است که – برخلاف مارکسیسم، ماتریالیسم و ناتورالیسم- انسان را آزاد اعلام میکند و مسئول خودش و سازنده و تربیت کننده ماهیت خودش معرفی مینماید.
تا اینجا از همه مکتبها، به نیاز انسان بیچاره امروز بهتر پاسخ میدهد.
ولی ازآنجا که در برابر انسان متعالی و همچنین برای نجات انسان از این گردونه ابلهانه تناسخیِ بودایی- صنعتی هیچ راهی و هیچ مسئولیتی و هیچ الگوی مطلقی، که همه انسانها به آن ایمان داشته باشند و در برابر آن احساس مسئولیت جدی کنند، ارائه نمیدهد، مکتب ضعیفی است. (شریعتی، ۱۳۸۹، ۵۸ تا ۶۰)
دکتر شریعتمداری نیز در این مورد و در خصوص تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی مینویسد:
انسان در بدو تولد موجودی است با استعدادها یا امکانات معین. از باب مثال فرد آدمی از لحاظ هوش در موقع تولد تا حدی در سطح معین قرار دارد و ممکن است استعدادهایی مخصوص در زمینه هنری، ادبی و ریاضی دارا باشد. محیط در پرورش استعدادها و ایجاد عادات معین در افراد تأثیر دارد. از طریق تربیت نیز میتوان تمایلات، عادات، نظرها، طرز فکری خاص و فهمی از امور در افراد بوجود آورد.
علاوه بر زمینه ارثی و عوامل محیطی فرد آدمی فعال است و میتواند خود را از نفوذ عوامل مختلف خارج سازد و در برخورد به امور عکسالعملهای معین از خود نشان دهد.
با توجه به وضع انسان باید دید معنای این قضیه که انسان ماهیت خود را میسازد چیست. به طور مسلم آنچه در زمینه بدنی و روانی به صورت توارث به فرد منتقل میشود مصنوع خود او نیست اگرچه پایه و اساس ماهیت او را تشکیل میدهد. آنچه فرد از محیط میپذیرد نیز جزء آنچه خود او میسازد محسوب نمیشود. محیط نیز در تشکیل ماهیت انسان مخصوصاً در زمینه اجتماعی تأثیر فراوان دارد.
اگر منظور از ساختن ماهیت انتخاب هدفها، با ارزش تلقی کردن بعضی از امور، گسترش دادن دایره تفکر، اهمیت دادن به رفاه دیگران و توسعه یک دید جهانی باشد، در این صورت میتوان گفت فرد خود را میسازد اما در این زمینه نیز نباید تأثیر عوامل ارثی و محیطی را از نظر دور داشت.
این نکته که هر فرد در انتخاب راه زندگی، در گسترش دادن دایره فکر خود، در زمینه تلاش برای کمک به دیگران، در حمایت از ارزشهای انسانی و درباره همبستگی بین المللی تا حدود وسیعی از آزادی و اختیار برخوردار است و خود شخصیت خویشتن را در این جنبه ها شکل میدهد و قهراً مسئول آنچه را که انتخاب کرده میباشد، از نکتههای برجستهای است که اگزیستانیسالیستها مطرح ساختهاند. این نکته باید مورد توجه مربیان قرار گیرد. در هر حال تشکیل ماهیت چه در معنای محدود و چه در معنای وسیع به طور کامل به وسیله فرد صورت نمیگیرد، عوامل ارثی و محیطی در این جریان تأثیر فراوان دارند. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۲ و ۲۱۳)
نقد در انتخاب و مسئولیت
سارتر در تأکید بر ناگزیر بودن انسان از گزینش میگوید حتی کسی که با پناه بردن به ایمان بد، میگوید ناگزیر از تبعیت جامعه و راه و رسم آن است و نمیتواند راه دیگری را در پیش گیرد، همین پذیرش، گزینش اوست. حتی برنگزیدن نیز قسمی گزینش است. با نظر داشتن به این گونه ناگزیری و نداشتنِ هیچگونه معیار و به مَثَل، دستآویز است که سارتر واژه «محکوم بودن» را برای آزادی به کار میبرد.[۱۱۰] (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۲۸۵)
در دیدگاه اگزیستانسیالیسم، چون هدف غایی برای انسان وجود ندارد و معلم خود نیز پایبند به هدف از پیش تعیین شدهای نیست، متعلم آزاد و رها شده است که خود میبایست برنامه و روش آموزش خود را انتخاب کند. چنین تربیتی هر چند در ظاهر باعث ایجاد روحیه استقلالطلبی در متعلمان میگردد، اما چون هدف آنان مشخص نیست، باعث ایجاد بینظمی در کلاس درس میشود که در نهایت، متعلم را به سردرگمی میکشاند.(اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۳۰)
با این همه، سارتر برای تأکید بر مسئول دانستن انسان با گفتن سخنی که یادآور قانون اخلاقی کانت است میگوید در هر گزینشی برای خود، چنان است که گویی ما برای همه برمیگزینیم و بدین سان بار مسئولیت همگان و جهان را بر دوش میگیریم. اما این پرسش که بنیاد و خاستگاه این مسئولیت چیست، در فلسفه سارتر پاسخی نمییابد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۲۸۵)
نقد در انتخاب ارزشها
از نظر سارتر آنچه فرد انتخاب میکند با ارزش است زیرا او هیچگاه نمیتواند شر را انتخاب کند. همیشه خیر را انتخاب میکنیم و هیچ چیز برای ما خیر تلقی نمیشود مگر اینکه برای همه خیر باشد. به عنوان مثال اگر فردی تصمیم گرفت مسیحی باشد و از این دنیا روگردان شود این رویه در وضع دیگر افراد انسان تأثیر دارد و برای همه خیر و با ارزش تلقی میشود.
اگر امری را که فرد انتخاب میکند برای همه با ارزش تلقی شود در این صورت باید گفت ارزشها تا حدی، حداقل برای همه جز آنکه آنها را انتخاب میکند جنبه اطلاق دارند. به عبارت دیگر ارزشها را از این جهت نمیتوان نسبی فرض کرد.
از طرف دیگر سارتر هر نوع نظام اخلاقی را که از پیش وجود داشته باشد و بر اعمال فرد حکومت کند مردود تلقی مینماید. او در این مورد فردی را مثال میزند که میخواست از دو امر، ملحق شدن به نیروهای آزاد فرانسوی در انگلستان یا ماندن در نزد مادر خود، یکی را انتخاب کند.
برای این فرد نیروهای آزاد فرانسوی و مادر وی هر دو هدف هستند بنابراین نمیتواند یکی را بر دیگری ترجیح دهد. معلم یا مبلغ دینی نیز نمیتواند او را راهنمایی کند. این خود فرد است که معلم مخصوص یا مبلغ خاصی را انتخاب میکند و در نهایت نیز این خود او است که باید یکی از این دو امر را انتخاب نماید. در این قسمت سارتر میخواهد اخلاق یا دستورهای اخلاقی را اموری نسبی تلقی کند. در نتیجه معلوم نیست آنچه را که فرد در شرایط خاص انتخاب میکند و قهراً تحت تأثیر موقعیتی که وی در آن قرار دارد واقع میشود چگونه ممکن است برای همه با ارزش باشد. به عبارت دیگر عقیده سارتر در زمینه اخلاق متناقض به نظر میرسد. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۷)
لذا نظر سارتر درخصوص راستگویی و دروغگویی که در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان، در محیط منزل و مدرسه بسیار مورد توجه والدین بوده و یکی از مهمترین ارزشهای اخلاقی در هر تفکری میباشد این است که راستگویی یا درستی نسبت به دروغگویی ارجحیت دارد.
سارتر با ابراز این عقیده، اصلی را در اخلاق ارائه مینماید. در عین اینکه وجود هر نوع اصلی را در اخلاق جز آنچه فرد انتخاب میکند مورد انکار قرار میدهد. این مطلب نیز متناقض به نظر میرسد. اگر ارزش امور در اثر انتخاب فرد حاصل میشود، آنکه دروغگویی را انتخاب نموده قابل سرزنش نیست و نمیتوان به عنوان اینکه راستگویی راه بهتری است او را تخطئه نمود. (شریعتمداری، ۱۳۸۷، ۲۱۸) درواقع واژه مسئولیت مفهوم خود را در اینجا از دست میدهد.
نقد در مسئولیت آموزههای اخلاقی
دکتر شریعتی در بسط آموزههای اخلاقی فلسفه اگزیستانسیالیسم به نسل جوان و نحوه مربیگریشان با این آموزه ها در هدایت قشر جوان و نیز چگونگی راهنمایی ایشان از طریق این تعلیمات به منظور پذیرش مسئولیت کردههای اخلاقی و ارزشی خویش، مینویسد:
مهمترین و اساسیترین مسأله اگزیستانسیالیسم این است که: انسان هیچ نیست، جز آنچه خودش میسازد؛ یعنی در درجه اول انتخاب و در درجه دوم عمل. انتخاب یعنی چه؟ ما که باید خود، ماهیتمان را بسازیم، براساس چه الگویی بسازیم؟ ما که به عنوان انسان، از نظر اگزیستانسیالیسم، نه خدا ماهیت انسانیمان را از پیش معلوم کرده و ساخته و نه هیچ مذهب و مکتب اخلاقی در دستمان هست، چگونه و بر چه اساس، بهترین انسان را بسازیم؟!
|
[یکشنبه 1400-08-16] [ 05:10:00 ق.ظ ]
|
