در ایران در زمینه مدیریت کلاس پژوهش‌های اندکی انجام شده است و قریب به اتفاق آن‌ها از لحاظ نظری متکی بر سبک‌های مدیریتی برگرفته از تئوری‌های مدیریتی‌اند؛ تا اینکه مبتنی بر نظریه‌های مدیریت کلاس و روانشناسی یادگیری باشند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۹).
دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” مقایسه خودارزشیابی دانشجویان سال آخر مامایی از مهارتهای فراگرفته شده در طی تحصیل با ارزشیابی آنان توسط مربی” دریافتند که دانشجویان به طور نسبی میتوانند عملکرد خود را همانند اساتید مورد قضاوت قرار دهند و نظرخواهی از دانشجویان برای ارزیابی خود و بکارگیری آن در ارزیابی استاد، میتواند روند ارزشیابی را بهبود بخشد.

امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی (۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان” تأثیر خودارزیابی مستمر دانشجویان بر خودکارآمدی پژوهشی و پیشرفت تحصیلی: عنصری مغفول در تدوین برنامه‌های درسی” دریافتند که خودارزیابی مستمر بر افزایش خودکارآمدی پژوهشی دانشجویان مؤثر بوده و بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها نیز تأثیر مثبتی داشته است.
آریاپوران، عزیزی و دیناروند (۱۳۹۲)، در تحقیقی با عنوان رابطه‌ی سبک مدیریت کلاس معلمان باانگیزش و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پنجم ابتدایی دریافتند: که بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان با انگیزش ریاضی، بین سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای و سبک مداخله‌گر معلمان با پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین بر اساس نتایج رگرسیون چند متغیری، سبک مدیریت کلاس تعامل‌گرای معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان و سبک‌های مدیریت کلاس تعامل‌گرا و مداخله‌گر معلمان قوی‌ترین متغیر برای پیش‌بینی انگیزش ریاضی دانش‌آموزان است.
زارعی، ملکی و سبزی‌پور (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “نقش خود ارزشیابی در فرایند یادگیری و آموزش دانش‌آموزان"، نشان دادند که استفاده از خود ارزشیابی به صورت مستمر و پویا و فراهم کردن زمینه آن، گام مؤثری در جهت تحقق اهداف شخصی آموزش و تربیت است.
مهرداد، بیگدلی و ابراهیمی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “مهارت‌های بالینی دانشجویان پرستاری: خود ارزشیابی، ارزشیابی همتا و ارزشیابی استاد، مکمل یا متضاد؟” دریافتند که به منظور بالابردن دقت و احساس مسؤولیت دانشجویان در کارورزی بالینی و نیز توسعه تفکر انتقادی بهبود مهارت مهارت خودارزشیابی و ارزشیابی از همکلاسی‌ها به عنوان یکی از فعالیت‌های بالینی دانشجویان مدنظر قرار گیرد.
حکیم‌زاده، کرم‌دوست، معماریان، قدرتی و میرموسوی (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “بررسی صلاحیت بالینی دانشجویان پرستاری بر اساس خودارزیابی” دریافتند که دانشجویان صلاحیت بالینی خود را کمی بالاتر از متوسط ارزیابی نموده‌اند.
اسماعیلی، کتابیان و خداداد (۱۳۹۱)، در پژوهشی با عنوان “رابطه خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش شهر تهران” دریافتند که که بین سبک مدیریت کلاس و خودکارآمدی رابطه مثبت ومعنی‌داری وچود دارد.
عرب‌زاده، کدیور و کاووسیان (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان “رابطه یادگیری خودگران و جهت‌گیری هدف با سبک مدیریت کلاس"، دریافتند که یادگیری خودگردان با سبک مدیریت آزادانه، رابطه مثبت و معنادار و با سبک مدیریت آمرانه، رابطه منفی و معنادار دارد.
عالی و امین‌یزدی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان ” تأثیر ویژگی‌های معلم بر سبک مدیریت کلاس” دریافتند که: تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی معنادار است؛ یعنی معلمان دارای مدرک کارشناسی بیشتر به سبک تعاملی تمایل دارند در حالی که معلمان دارای مدرک دیپلم به سبک مداخله‌گر گرایش دارند. همچنین تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس رشته تحصیلی نیز معنادار است؛ به این معنا که معلمان تحصیل کرده در رشته‌های مرتبط با آموزش وپرورش، تمایل بیشتری به سبک تعاملی و معلمان تحصیل کرده در رشته‌های غیر مرتبط، گرایش به سبک مداخله‌گر دارند.
امین‌یزدی و عالی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر سبک‌های مدیریت کلاس بر رشد مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان” نشان دادند دانش‌آموزان معلمین تعامل‌گرا در مقایسه با دانش‌آموزان معلمین مداخله‌گر از مهارت‌های فراشناختی بالاتری برخوردارند.
رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “بررسی رابطه بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جو یادگیری در مدارس راهنمایی شهر اصفهان” دریافتند که مدیریت کلاس درس با جو یادگیری همبستگی مثبت و معناداری دارد.
صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “تبیین جو یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه” دریافتند که، هر کدام از کارکردهای مدیریت کلاس به طور جداگانه با یکدیگر و با جو یادگیری همبستگی مثبت و معنی‌داری دارند.
شریفیان، نصر و عابدی (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان ” تعیین شاخص‌های مدیریت مؤثر کلاس در دانشگاه‌ها ومؤسسات آموزش عالی” نشان دادند که اعضای هیأت علمی به شاخص‌ها و نشانگرهای مدیریت کلاس توجه داشته‌اند. و بین عملکرد اعضای هیأت علمی در خصوص توجه به نشانگرها بر حسب دانشکده و مرتبه علمی تفاوت معناداری نداشته، اما عملکرد آنان بر حسب سابقه تدریس تفاوت معنی‌دار بوده است.

۲-۱۲-۲- پژوهش‌های خارجی

کورت (۲۰۱۴)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر دوره‌های مدیریت کلاس درس بر ادراک خودکارآمدی دانشجو معلمان” نشان داد مدیریت کلاس درس تأثیر مثبت بر باورهای خودکارآمدی دانشجویان دارد.
هیک (۲۰۱۲)، در پژوهشی با عنوان “رابطه بین خودکارآمدی و مدیریت کلاس درس” نشان داد که رابطه معنی‌داری بین خودکارآمدی و مدیریت کلاس درس وجود دارد.
ژنگ، هانگ و چن (۲۰۱۲)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر خود ارزشیابی بر پیشرفت دانش‌آموزان” به این نتایج دست یافتند که خود ارزیابی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی بر توانایی یادگیری آن‌ها داشته و باعث شده است که اعتماد به نفس آن‌ها به طور قابل ملاحظه‌ایی افزایش یابد.
آدیمو (۲۰۱۲)، در پژهشی با عنوان “رابطه بین مهارت مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان” دریافت که بین مهارت‌های مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک رابطه معنی‌داری وجود دارد.
عبدالله، شالینی، نوری‌نا و جاسمینا (۲۰۱۱)، در پژوهشی با عنوان “درک دانشجویان دندان‌پزشکی از ارزش مهارت خود ارزشیابی” نشان دادند که بسیاری از دانشجویان از اهمیت خود ارزشیابی در زندگی‌شان آگاه بودند. و نگرش مثبتی نسبت به خود ارزشیابی داشتند. و بیش از ۸۰ درصد دانشجویان خود ارزشیابی را در آموزش بالینی خود مؤثر می‌دانستند.
دجگیک و ستوجیلکویک (۲۰۱۱)، در پژوهشی با عنوان “سبک‌های مدیریت کلاس درس، جو کلاس درس و موفقیت مدرسه” دریافتند که معلمان و دانش‌آموزان از جو کلاس درس تعاملی بیشترین رضایت را دارند، دستاوردهای دانش‌آموزان زمانی که معلمان از سبک تعاملی استفاده می‌کردند در بالاترین سطح بود، و زمانی که معلم از سبک مداخله‌ای استفاده می‌کرد دستاورد دانش‌آموزان در پایین‌‌ترین سطح خود بود.
کایکی (۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان “نقش مهارت‌های مدیریت کلاس درس بر کاهش رفتارهای نامطلوب و نظم و انضباط دانش‌آموزان"، نشان دادند که رابطه معنی‌داری بین مهارت‌های مدیریت کلاس درس و رفتار انضباطی دانش‌آموزان وجود دارد و مهارت‌های مدیریت کلاس درس تآثیر مثبتی در افزایش رفتارهای مطلوب دانش‌آموزان دارد.
اوریم، گوکی و انیسا (۲۰۰۹)، در پژوهشی با عنوان “رابطه بین اعتقادات معلمان و مهارت‌های مدیریت کلاس و تدریس واقعی اعتقادات” دریافتند که بین سبک مدیریت کلاس معلمان و تدریس واقعی اعتقادت رابطه معنی‌داری وجود دارد.
مور (۲۰۰۸)، در پژوهشی با عنوان “تجزیه و تحلیل روابط مدیریت کلاس، نمرات دانش‌آموزان و نگرش و اعتقادات معلمان” دریافت که مهارت‌های مدیریت کلاس درس بر پیشرفت نمرات دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. و اعتقادت معلمان بر رشد و پرورش دانش‌آموزان تأثیر دارد.
کلبرلا (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان “تأثیر خود ارزشیابی بر یادگیری دانش‌آموزان” دریافت که خود ارزشیابی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا برای آزمون‌ها آماده‌تر باشند. و نشان داد که خود ارزشیابی بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مثبت داشته است.

۲-۱۳- نتیجه‌گیری

تأملی بر مطالب بیان شد بیانگر این است که با وجود تغییرات فزاینده‌ای که در جوامع در حال رخ دادن است، توجه به آموزش و به تبع آن عملکرد تحصیلی دانشجویان یکی از عوامل مهمی است که جوامع به آن توجه خاصی دارند. یکی از این عواملی که می‌تواند بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار باشد مدیریت و نحوه اداره کلاس درس توسط معلمان است، که مدیریت کلاس درس نیز با توجه به شرایط مختلف می‌تواند سبک‌های مختلفی داشته باشد که مهمترین آن‌ها سبک غیرمداخله‌ای، مداخله‌ای و مشارکتی است. که معلمان برای اداره کلاس درس و افزایش سطح یادگیری دانشجویان و به طبع بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان از آن‌ها استفاده می کنند. پژوهش های مختلفی نیز در داخل و خارج ایران نیز بیانگر این بوده‌اند که مدیریت مطلوب کلاس درس بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیرگذار بوده‌اند، که از ان جمله می‌توان به پژوهش‌های (آریان‌پوران و همکاران، ۱۳۹۲؛ عرب‌زاده و همکاران، ۱۳۹۰؛ رجایی‌پور و همکاران، ۱۳۸۷؛ امین‌یزدی وعالی، ۱۳۸۷؛ آدیمو، ۲۰۱۲؛ دجگیک و ستوجیلکویک، ۲۰۱۱) اشاره کرد.
همچنین بررسی مبانی نظری نشان داد که ارزشیابی آموخته‌های دانشجویان با روش‌های گوناگونی انجام می‌شود که یکی از آن‌ها خود ارزشیابی است. در خود ارزشیابی دانشجویان به ارزشیابی خود می‌پردازد و سطح معلومات خود را ارزشیابی می‌کند و با توجه به اطلاعات به دست‌ آمده به تقویت نقاط مثبت و رفع نواقص موجود در کارهای خود می‌پردازد. این نکته در پژوهش‌های‌ (دلارام و همکاران، ۱۳۹۲؛ امین‌خندقی و همکاران، ۱۳۹۲؛ زارعی و همکاران، ۱۳۹۱؛ ژنگ، هانگ و چن، ۲۰۱۲) مورد تأیید و تأکید قرار گرفت.
فصل سوم:
روش تحقیق

مقدمه

روش تحقیق از مهمترین فصل یک پایان نامه است؛ چون محقق با توجه به موضوع خود و اهداف تحقیق مشخص مینماید که چه روش و شیوه‌ای اتخاذ کند تا او را هر چه دقیقتر، آسانتر و سریعتر در دستیابی به پاسخهای تحقیقی مورد نظر کمک کند (سرمد و همکاران، ۱۳۸۶). با توجه به موارد مطرح شده، در این فصل روش پژوهش، جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری، ابزار گردآوری داده ها، روایی و پایایی ابزار گردآوری داده‌ها، و روش تجزیه و تحلیل داده ها مورد بحث قرار می‌گیرد.

۳-۱) روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، کاربردی است و از لحاظ روش، توصیفی از نوع همبستگی است.

۳-۲) جامعه آماری

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده علوم انسانی می‌باشند که در سال ۹۳-۱۳۹۲ مشغول به تحصیل هستند. بر اساس آمار ارائه شده توسط اداره آموزش دانشگاه بوعلی سینا، تعداد دانشجویان ۲۱۸۹ نفر می‌باشد. در جدول ۳-۱، حجم جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی ارائه شده است.
جدول ۳-۱: ترکیب افراد جامعه آماری بر حسب رشته تحصیلی