1. 1. این مدل اثر رهبران فکری و ‌گروه‌های مرجع را در قالب هنجارهای ذهنی بر روی رفتار بررسی می‌کند.

   

 

1. تمرکز بر روی نگرش نسبت به رفتار به جای نگرش نسبت به پدیده. این مورد بیانگر همان مدل نگرش نسبت به رفتار می‌باشد.

ب- مدل تلاش برای مصرف

 

این مدل گویای مواردی است که علی رغم مشخص و قطعی نبودن نتایج، مصرف کننده برای انجام مصرف تلاش می‌کند. در این مدل گاهی موانع شخصی یا محیطی وجود دارند که از وقوع عمل یا نتیجه ی مطلوب جلوگیری می‌کنند.

 

ج- مدل نگرش نسبت به Ad^[55] (شیفمن)

 

اجزای این مدل در شکل (۲-۹) آمده است.

 

 

 

در معرض یک Ad قرار گرفتن

 

قضاوت درباره Ad (شناختی)

 

احساس نسبت به یک Ad (عاطفی)

 

اعتقادات درباره برند

 

نگرش نسبت به Ad

 

نگرش نسبت به برند

 

مدل نگرش نسبت به Ad (Schiffman and Kanuk 2008)

 

شکل گیری نگرش

 

علی‌رغم نقش عمده ای که مفهوم نگرش، در روانشناسی اجتماعی بر عهده گرفته است، اما فرآیندهای شکل گیری نگرش، نسبتاً توجه اندکی را به طور مستقیم به خود جلب ‌کرده‌است (Fazio et al 2004 ). در این حوزه بیش از پرداختن به شکل گیری نگرش به سؤالاتی در رابطه با تغییر نگرش، ساختار و رویکردهای نگرش و تأثیر آن بر قضاوتها و رفتارهای فردی پرداخته شده است (Eagly and Chaiken 1993 , Olson and Zanna 1993). برای مثال ایگلی و چیکن (۱۹۹۳) با اشاره به فقدان توجه به توسعه ی مباحث شکل گیری نگرش و تقویت آن ها، این مسأله را یک محدودیت و غفلت جدی قلمداد می‌کنند (Fazio et al 2004 ). شیفمن و کانوک (۲۰۰۸) در این رابطه چنین بیان می‌کنند « یک فرد در زمان تولدش با نگرش هایش متولد نمی شود. شکل گیری یک نگرش یعنی تغییر از حالت نداشتن نگرش به حالت داشتن نگرش نسبت به یک پدیده ». پس نگرش‌ها از کجا می‌آیند و چگونه شکل می گیرند؟

 

جوزف^[۵۶] (۲۰۱۰) در مطالعه ی خود به طور مفصل به موضوع شکل گیری نگرش‌ها پرداخته، و در یک دسته بندی تدوین شده به نقل از کریسپ و ترنر^[۵۷] (۲۰۰۷) ، پنج گروه از نظریات ارائه شده درباره ی شکل گیری نگرش‌ها را بدین ترتیب بیان می‌کند.

 

1. 1. مواجهه صرف^[۵۸] : بر مبنای این نظریه، افراد هنگامی که به طور مداوم با یک چیزی مواجه می‌شوند، تمایل دارند که آن را دوست داشته باشند. به عنوان مثال برای ما آن آهنگ هایی که اغلب گوش می‌دهیم و یا اشخاصی که بیشتر با آن ها هستیم، جذاب تر به نظر می‌رسند.

 

1. یادگیری تداعی گرا^[۵۹] : این نظریه به شرطی سازی سنتی^[۶۰] و شرطی سازی مؤثر^[۶۱] اشاره دارد. شرطی سازی سنتی که مربوط به نظریه پردازان رفتار گراست، بر روی رابطه ی میان کنش و واکنش تأکید می‌کند (رضاییان ۱۳۸۴). در این روش به طور ضمنی یک محرک بی اثر^[۶۲] با یک محرک غیر شرطی^[۶۳] جفت می‌گردد (Joseph 2010). پاولف^[۶۴] (۱۹۲۷) برای نخستین بار با آزمایش معروف خود، یعنی همراه کردن یک تکه گوشت (محرک غیر شرطی) با صدای زنگ (محرک خنثی) سعی کرد تا یک واکنش غیر شرطی ، یعنی ترشح بزاق سگ را به وجود بیاورد. سپس وی با چند بار تکرار، توانست تنها با صدای زنگ، شاهد ترشح بزاق سگ (واکنش شرطی) باشد. در واقع در این روش با تلفیق مکرر محرک خنثی و غیر شرطی، تنها با ارائه ی محرک خنثی، واکنش شرطی دریافت می شود.

در روش شرطی سازی مؤثر نیز با تمرکز بر روی نتایج حاصل از رفتار، شیوه ی شرطی سازی سنتی گسترش یافته است (Skinner 1974). در این روش هنوز کنش موجب واکنش می شود اما آنچه که برای تکرار واکنش مذبور تعیین کننده است، نتیجه ی مطلوب یا نامطلوبی است که پس از واکنش رخ می‌دهد (Skinner 1938، Jablonsky & Devries 1972، به نقل از رضاییان ۱۳۸۴).

 

1. 1. یادگیری مشاهده ای نگرش‌ها^[۶۵] : در یادگیری اجتماعی یا مشاهده ای، نگرش‌ها به عنوان یک نتیجه از تعامل هر روزه ی ما با دیگران شکل می گیرند. فرد با مشاهده ی رفتار دیگران و ‌تشویق‌هایی که دریافت می‌کند از آن ها تقلید می کند. در واقع وی خودش را با رفتارهایی وفق خواهد داد که عواقب مثبتی را در پی دارند و نه عواقب منفی.

 

1. 1. نظریه ی ادراک از خویشتن^[۶۶] : بر خلاف اکثر تئوری‌های شکل گیری نگرش که رفتار را به عنوان یک پیامد از نگرش می بینند، این نظریه ادعا می‌کند که نگرش‌ها در نتیجه ی رفتار یک شخص شکل می گیرند (Bem 1967,1972). بنا ‌به این نظریه، ما با ارزیابی نگرشهایمان، اِسنادهای درونی و بیرونی خود را بر مبنای آنچه که معتقدیم آن نگرش‌ها را به وجود آورده است، ایجاد می‌کنیم. استنتاج نگرشهای ما از رفتار، زمانی بیشتر محتمل است که ما دانش قبلی راجع به موقعیت یا نگرش قوی نسبت به آن نداریم.

 

1. نظریه کارکردی^[۶۷] شکل گیری نگرش‌ها : بر خلاف فرایند شناختی- پذیرشی^[۶۸] در روش های قبلی، نظریه کارکردی بیان می‌کند که نگرش‌ها به منظور ارضای نیازهای روانشناختی معینی شکل می گیرند. در واقع آن ها لزوماًً درست نیستند بلکه برای ما مفید هستند (Joseph 2010). در قسمتهای قبل به طور مفصل به شرح و بیان کارکردهای نگرش پرداخته شد و در این زمینه دسته بندی کتز (۱۹۶۰) بیان گردید.

سالومون^[۶۹] (۲۰۰۶) نیز در کتاب رفتار مصرف کننده ی خود سه فرایند را برای شکل گیری نگرش‌ها بیان می‌کند. به نظر وی نگرش‌ها می‌توانند با روش های مختلفی بسته به نوع سلسله مراتب اثرات شکل بگیرند:

 

1. 1. یک نگرش می‌تواند بر اثر شرطی سازی کلاسیک رخ دهد.

 

1. 1. یا می‌تواند از طریق شرطی شدن مؤثر یا وسیله ای شکل بگیرد.

 

1. یا بر اثر یک فرایند پیچیده ی شناختی حاصل شود.

‌بنابرین‏ چون نگرش‌ها فراگرفتنی هستند، پس بر طبق روش های یادگیری به وجود می‌آیند (Solomon 2006). منابع تأثیر گذار بر شکل گیری نگرش عبارتند از : تجربه ی شخصی، تأثیرات خانواده و دوستان، بازاریابی مستقیم، رسانه های گروهی، اینترنت و شخصیت (Schiffman and Kanuk 2008، Solomon 2006، Loudon and Della Bitta 1993، Robertson et al 1984). باگازی^[۷۰] و دیگران (۱۹۹۱) بیان می‌کنند که اصلی ترین منبع تأثیر گذار بر شکل گیری نگرش مصرف کننده نسبت به کالاها و خدمات، تجربه ی مستقیم مصرف کننده است. به خاطر اهمیت همین موضوع است که فروشندگان به طور مداوم تلاش می‌کنند که مصرف کنندگان را به آزمودن محصولات جدید تشویق کنند و برای این کار حتی نمونه های مجانی هم ارائه می‌دهند تا بتوانند نگرش مصرف کننده را سازماندهی کنند (Banyt et al 2007). همچنین شکل گیری نگرش، تا حد زیادی تحت تأثیر عقاید دیگران (مانند اعضای خانواده، دوستان و افراد تأثیر گذار) است، افرادی که فرد هر روز با آن ها در ارتباط است (Hovard & Gengler 2001).

 

چاتالاز^[۷۱] و دیگران (۲۰۰۷) درباره ی تأثیر سطح درگیری مصرف کننده در شکل گیری نگرش، دو چارچوب مفهومی را چنین بیان می‌کنند: ۱) مدل اکتشافی/ سیستماتیک^[۷۲] (چیکن ۱۹۸۰) که در آن پردازش سیستماتیک اطلاعات تنها زمانی رخ می‌دهد که سطح بالای انگیزش و ظرفیت شناختی برای مصرف کننده وجود دارد. در مقابل سطح پایین تر درگیری و انگیزش، میزان پردازش سیستماتیک را کاهش داده و استفاده از روش های اکتشافی را در فرایند ازریابی (مانند تفکر کلیشه ای) می افزاید. ۲) مدل احتمال تفسیری^[۷۳] یا ELM که در قسمت بعدی (تغییر نگرش) آورده شده است.

 

نویسندگان به صورت‌های متنوعی به دسته بندی دیدگاه های کلی درباره رسالت‌ها و اهداف دانشگاه پرداخته‌اند که عموماً از نظر بیان و اصطلاحات به کار رفته متفاوت ولی از نظر مفهوم در یک راستا قرار دارند. نمونه هایی از این دسته بندیها به طور خلاصه در جدول (۱) نشان داده شده است. (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۸۹)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دسته بندی اول:

 

گزارش هاروارد^[۴۱]

۱- رویکردهای کلاسیک^[۴۲]

 

۲- رویکردهای پراگماتیک^[۴۳]

دسته بندی دوم:

 

بوتز، فریمن و کرمین^[۴۴]

۱- رویکرد عقل گرا^[۴۵]

 

۲- رویکرد تجربه گرا^[۴۶]

 

۳- رویکرد بازسازی گرا^[۴۷]

دسته بندی سوم:

 

کامیل ام. کرک^[۴۸]

۱- رویکرد مدنی^[۴۹]

 

۲- رویکرد تجاری^[۵۰]

دسته بندی چهارم:

 

دانیل بلاندل^[۵۱]

۱- رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی^[۵۲]

 

۲- رویکرد مبتنی بر بازار^[۵۳]

دسته بندی پنجم:

 

بروباخر^[۵۴]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۵]

 

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۶]

دسته بندی پنجم:

 

بروباخر^[۵۷]

۱- رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناسی^[۵۸]

 

۲- رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی^[۵۹]

جدول -۲-۲ نمونه هایی از دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

 

لازم به ذکر است به غیر از رویکردهای موجود در جدول (۱) دیدگاه دیگری نیز وجود دارد که تحت عنوان، دیدگاه یا رویکرد تلفیقی، بیان می‌گردد (Kirk، ۲۰۰۰، ص ۱۵، به نقل از عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۰). به هر حال ملاحظه رویکردهای فوق الذکر نشان می‌دهد که دو گرایش عمده در بین آن ها دیده می شود که با اصطلاحات متنوعی بیان شده اند. ‌بنابرین‏ می توان رویکردهای مطرح شده را در سه دسته کلی قرار داد:

 

گرایش اول، گرایش غیر ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، رویکرد عقل گرا، رویکرد مدنی، رویکرد مبتنی بر خدمات عمومی و رویکرد مبتنی بر ملاحظات معرفت شناختی بیان می‌گردد که بر مواردی همچون ارزش ذاتی دانش بدون توجه به سود و زیان اقتصادی و سود و تکامل و پرورش توانایی‌های انسان تأکید دارد.

 

گرایش دوم، گرایش ابزاری است که با عناوینی همچون رویکرد پراگماتیک، رویکرد تجربه‌گرا و بازسازی‌گرا، رویکرد تجاری، رویکرد مبتنی بر بازار و رویکرد مبتنی بر ملاحظات سیاسی معرفی شده است و بر مواردی همچون آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش اقتصادی در جامعه و عرضه آموزش بر مبنای نیازهای جامعه تأکید دارد.

 

گرایش سوم، گرایش تلفیقی است که به دنبال تلفیق جنبه ها و رویکردهای موجود در گرایش اول و گرایش دوم می‌باشد و به عبارت دیگر، هر دو گرایش را دوروی یک سکه می‌داند.

 

جدول ۳-۲ -دسته بندی رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه (همان، ص ۹۰)

 

 

 

 

 

 

 

 

رویکرد اول رویکرد دوم رویکرد سوم رویکرد غیر ابزاری یا رویکرد ابزاری فردگرایانه رویکرد ابزاری یا رویکرد جمع گرایانه رویکرد تلفیقی

شکل ۱-۲رویکردهای کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه و روابط آن ها (همان، ص ۹۰)

 

بررسی رویکردها یا دیدگاه های کلی درباره اهداف و رسالتهای دانشگاه

 

با توجه به دسته بندی انجام شده در قسمت قبل، در این مرحله به طور مختصر نقطه نظرات موجود در هر رویکرد یا دیدگاه نسبت به رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی بیان می‌گردد.

 

الف: رویکرد غیر ابزاری (رویکرد ابزاری فردگرایانه)

 

این دیدگاه که با عناوینی همچون رویکرد کلاسیک، عقل گرا، معرفت شناختی … معرفی می‌گردد، ریشه در مراحل اولیه شکل گیری آموزش عالی دارد و به طور طبیعی تا زمان حاضر تحولاتی نیز داشته و در نتیجه از طیف خاصی برخوردار است که می توان آن را از انتقال و جستجوی ارزش‌ها و دانش تا تعقیب دانش جدید تصور نمود.

 

از بعد تاریخی نیز این رویکرد عمدتاًً تا زمان قبل از وقوع انقلاب و پس از آن تا جنگ جهانی اول بر آموزش عالی غلبه داشته و سپس به دلایل متعدد از جمله نیازهای ایجاد شده، از تأثیرات و سیطره آن کاسته شده است. ولی بعد از دوران ذکر شده نیز کم و بیش در بین نظریه پردازان، طرفداران خاص خود را داشته است. از جمله آن ها می توان افرادی همچون «ولبن»^[۶۰] ، «آرنولد»^[۶۱] ، «هاچینز»^[۶۲] ، «نیس بت»^[۶۳]، و «نیومن»^[۶۴] را نام برد (همان، ص ۹۱).

 

این رویکرد نقطه نظرات خاصی را در باب جایگاه و اهداف و رسالتهای آموزش عالی دارد که به طور مختصر به آن ها اشاره می شود:

 

– دانشگاه ها، مؤسساتی خودمختار و مستقل و جدا از جامعه و متشکل از نخبگان هوشمند و روشنفکر و متفکر هستد. آن ها فارغ از الزامات اجتماعی درصدد توجه به دانش و کمک به افراد برای ورود به حیطه دانش و تفکر و به عبارت دیگر، انتقال دانش با انگیزه عشق به یادگیری و جستجوی حقیقت می‌باشند (Ross، ۱۹۷۶، ۱۳۹، Niblett and Pole ، ۱۹۷۲، ص ۳۳). ‌بنابرین‏ بایستی به دنبال تعقیب دانش در راستای ‌پاسخ‌گویی‌ به کنجکاوی بود. می توان گفت هدف اساسی مؤسسات آموزش عالی ابداع و انتشار دانش بوده و هست (clark ، ۱۹۸۳، ص ۱۳).

 

– در دنیا، حقایق و ارزش‌های مطلقی وجود دارند که کشف شده اند و یا می‌توانند کشف شوند در نتیجه باید در راستای شناسایی حقایقی که برای همه انسان‌ها در همه زمانها و مکان‌ها ارزشمند هستند و همچنین در جهت انتقال این ارزش‌های اساسی مطلق و دائمی در زمینه ماهیت انسان و حقیقت و حقیقت به انسان‌ها تلاش نمود (ساینال، ۱۳۷۹، ص ۷۹). قلب دانشگاه انتقال فرهنگ به افراد است، باید با ارائه ادبیات، تاریخ، زبان کلاسیک به افراد به پرورش انسان‌های متمدن و فرهیخته ای پرداخت که بتوانند در آینده، مدیریت امور انسان‌ها و جامعه را برعهده گیرند (pullias، ۱۹۶۵، ص ۲۸).

 

توجه به نکات فوق الذکر ما را ‌به این نتیجه رهنمون می‌سازد که در دیدگاه یا رویکرد غیر ابزاری، بنیادی ترین هدف یا رسالت عمده آموزش عالی و دانشگاه ها انتقال ارزش‌ها و دانش، آن هم صرفاً با انگیزه توجه به ارزش ذاتی دانش می‌باشد. ولی همان‌ طور که قبلاً اشاره شده است، این رویکرد از طیف خاصی برخوردار است. ‌بنابرین‏ به غیر از موارد ذکر شده می توان نقطه نظرات دیگری را ملاحظه نمود که بیانگر رسالتهای دیگر آموزش عالی از دیدگاه غیرابزاری می‌باشد. در بین طرفداران این رویکرد برخی رسالت آموزش عالی را صرفاً انتقال دانش و فرهنگ (در رابطه با موارد فوق الذکر) می دانند و عده ای دیگر نیز هستند که با توجه به تحولات و نیازها غیر از آن به تعقیب یا جستجوی دانش جدید یا مقوله پژوهش نیز اشاره می نمایند.

 

روایت دیگری که به طور مشهور در فقه امامیه نقل شده است روایت زراره از امام باقر ^{علیه­السلام} است که ایشان فرمودند: «کَانَ عَلِیٌّ علیه­السلام یقول: لَا یَحْبِسُ‏ فِی‏ السِّجْنِ‏ إِلَّا ثَلَاثَهً الْغَاصِبَ وَ مَنْ أَکَلَ مَالَ یَتِیمٍ ظُلْماً وَ مَنِ اؤْتُمِنَ عَلَى أَمَانَهٍ فَذَهَبَ بِهَا وَ إِنْ وَجَدَ لَهُ شَیْئاً بَاعَهُ غَائِباً کَانَ أَوْ شَاهِداً» (طوسی، ۱۴۰۷، ج۶، ۲۹۹) بدین معنی که حضرت علی ^{علیه­السلام} فرمودند:«در زندان جز سه دسته را نگه نمی­دارند. دسته اول: غصب کننده مال مردم ؛ دسته دوم: کسی که مال یتیم را به ستم بخورد؛ دسته سوم:

 

کسی که امانتی به وی سپرده­اند و او آن را برای خود برداشته است». و چنان­چه چنین مدعی­علیه صاحب مال باشد اعم از این­که غایب باشد یا حاضر حاکم به منظور احقاق حق مال او را می­فروشد.

 

منظور از روایت آن است که چنان­چه صاحب مالی که به امانت گذاشته شده است در موردی مدعی علیه واقع شود و ادعای مدعی در ارتباط با او به وسیله بینه ثابت گردد صاحب مال چه حاضر باشد و چه غایب حاکم مال او را خواهد فروخت و حق مدعی را از آن مال استیفاء و پرداخت خواهد کرد. (مهاجری وپورعرب، ۱۳۸۱، ۲۲-۲۱)

 

‌بنابرین‏ تجویز فروش مال شخص در غیاب او توسط حاکم که روایت بدان اشاره شد دلیلی بر تجویز صدور حکم علیه غایب است.

 

همان­طور که ملاحظه شد معلوم گردید که ظاهراًً روایاتی که دلالت بر تجویز حکم غیابی ‌می‌کنند با روایاتی که دلالت بر عدم تجویز حکم غیابی ‌می‌کنند باهم معارض می­باشند در حالی که این تعارض از طریق جمع بین روایات و حمل مطلق بر مقید قابل رفع است. بدین صورت که روایات دسته اول مربوط به شرایط عادى و همگى ناظر به اصل اولیه در محاکمه و رسیدگى قضایى که همان حضور طرفین در جلسه محاکمه ‌می‌باشد است در حالى که روایات دسته دوم به موارد غیبت مدّعى علیه و یا امتناع و استنکاف وى از حضور در مجلس محاکمه مربوط مى‌باشد. لذا روایت دسته دوم که دلالت بر موارد غیبت مدعی­علیه می­ کند از اصل اولیه خارج می­ شود.

 

با توجه به مطالبی که ذکر نمودیم این نتیجه به دست می‌آید که در امور حق­اللهی محض صدور حکم غیابی جایز نیست و تنها در امور حق­الناسی جایز است. عمده­ترین دلیل فقها از جمله شیخ طوسی (طوسی، ۱۳۷۸ ج۸، ۱۶۳)، صاحب جواهر(نجفی، ۱۴۰۴، ج۴۰، ۲۲۲)، امام خمینی (خمینی، ۱۳۸۴، ۸۳۱) این است که حدود الهی یا امور حق­اللهی محض مبتنی بر تخفیف، و امور حق­الناسی مبتنی بر احتیاط است. شیخ طوسی در این­باره تصریح کرده جواز قضاوت علیه غایب در مواردی که جایز است از باب احتیاط است.

 

مرحوم محقق حلی ^{رحمه الله علیه} نیز در این­باره می­فرماید: «یقضی علی الغایب فی حقوق الناس کالدیون و العقود و لا یقضی فی حقوق الله تعالی کالزنا واللواط لا آن ها مبنیه علی التخفیف ولو اشتمل علی الحقین قضی بما یخص الناس کالسرقه، یقضی بالغرم و فی القضاء بالقطع تردد». (حلی، ۱۴۰۳، ج۴، ۷۷؛ عاملی، ۱۴۱۴، ج۴، ۵۳)

 

مستفاد از نظریه ایشان دعاوی سه دسته­اند: دعاوی راجع به حقوق الناس محض مانند دیون و عقود؛ دعاوی راجع به حقوق­الله محض مانند زنا و لواط و…؛ دعاوی ذو جهتین مانند سرقت.

 

‌بنابرین‏ محاکمه غیابی در خصوص دسته اول مسلماًً مشروع و مجاز و در خصوص دسته دوم مسلماًً ممنوع و در دعاوی دسته سوم، قضاوت غیابی نسبت به جنبه حق الناسی و غرامت موضوع جایز است ولی نسبت به جنبه حق­اللهی مجاز نیست. (حلی، ۱۴۰۸، ج۴، ۱۵۰)

 

علاوه بر فقه در نظام حقوقی ایران نیز اختصاص پیداکردن موادی از قانون آیین دادرسی کیفری به حکم غیابی نشان­دهنده مشروعیت صدور حکم غیابی است.

 

گفتار دوم: مبانی حقوقی صدورحکم غیابی

 

همان­گونه که بیان نمودیم صدور حکم غیابی ابزاری ضروری برای فصل خصومات است. به همین جهت علاوه بر احادیث و فتاوای فقها قانون­گذار نیز به پیروی از فقه اسلامی نیز عدم حضور طرفین را مانع رسیدگی نمی­داند.

 

مقصود از مبنای قانونی عبارت است از موادی که در قانون آیین دادرسی کیفری از ابتدای قانون­گذاری تاحال دلالت بر صدور حکم غیابی می­ کند.

 

۱: مبانی حقوقی حکم غیابی قبل از انقلاب

 

با عنایت به ماده ۲۷۳ قانون آیین دادرسی کیفری اصلاحی ۱۳۳۷، «دادگاه بخش که صلاحیت رسیدگی به امور خلافی و جنحه­های کوچک را داشت، در صورتی که متهم در موعد مقرر بدون عذر موجه حاضر نمی­شد و وکیل هم نمی­فرستاد دادگاه در غیاب او پرونده را رسیدگی می­کرد.»

 

به استناد ماده واحده قانون راجع به رسیدگی غیابی در امور خلافی مصوب ۱۳۳۹ «در کلیه امور خلافی، دادگاه حق داشت بدون احضار متهم به استناد مدارک موجود در پرونده غیاباً رسیدگی کند ورأی مقتضی را صادر نماید، حکم مذکور از ناحیه محکوم­علیه غایب قابل اعتراض بود.»

 

به موجب ماده ۳۵ قانون آیین دادرسی کیفری اصلاحی ۱۳۳۷، «در اموری که رسیدگی به آن­ها در صلاحیت دادگاه جنحه بود دادگاه مذکور می­توانست در صورت عدم حضور غیر موجه متهم و یا وکیل وی اقدام به رسیدگی غیابی نماید؛ مگر این­که دادگاه حضور متهم را ضروری می­دانست که در این صورت نسبت به احضار و جلب وی اقدام می­نمود».

 

به موجب قسمت اخیر ماده ۳۱۶ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۳۷«… ‌در مورد احکام موضوع این ماده هر گاه وقت دادرسی به متهم ابلاغ واقعی نشده باشد و متهم یا وکیل او لایحه دفاعیه نداده باشد یا در یکی از جلسات حضور نیافته باشد حکم غیابی محسوب و ظرف مدت ۱۰ روز از تاریخ ابلاغ قابل واخواهی در همان دادگاه است».

 

در امور جنایی، قانون تجویز دادرسی غیابی در امور جنایی مصوب ۱۳۳۹ به دادگاه­ها اجازه می­داد تا در امور جنایی هر گاه متهم متواری بوده و احضار و جلب او برای تعیین وکیل یا انجام تشریفات راجع به تشکیل جلسه مقدماتی مقدور نباشد و حضور متهم برای دادرسی ضروری تشخیص داده نشود اقدام به تعیین وکیل و تشکیل جلسه مقدماتی نموده و در غیاب متهم اقدام به دادرسی نماید. البته شرط این بود که دادگاه ابتدایی، قرار رسیدگی غیابی صادر نماید و قرار مذبور در دو نوبت متوالی به فاصله ده روز در روزنامه رسمی و یکی از روزنامه­های کثیر الانتشار آگهی شود تنها دوماه پس از انتشار و آخرین آگهی دادگاه می­توانست رسیدگی غیابی را آغاز می­ نماید.

 

هم­چنین به موجب تبصره ۲ این ماده واحده: «هر گاه متهمین متعدد بوده و برخی از آن­ها متواری باشند دادگاه نسبت به حاضرین شروع به رسیدگی می­ نماید و نسبت به بقیه به هر طریق مذکور در رسیدگی غیابی انجام خواهد داد».

 

‌بنابرین‏ قبل از انقلاب به موجب مواد فوق اگر متهم بدون عذر حاضر نمی­شد حکم غیابی صادر می­شد.

 

۲: مبانی حقوقی حکم غیابی بعد از انقلاب

 

بعد از انقلاب اسلامی قوانین حاکم بر صدور حکم غیابی تغییر نمود و همین تغییر دامنه صدور حکم غیابی را محدود نمود.

 

دانشگاه و سیر تحولی آن در غرب

 

دانشگاه پدیده ای ناگهانی نیست، بلکه دارای تاریخی پرفراز و نشیب و تحولی است. تحولات آرام اما مؤثر آن، قابل تأمل است. بدون نگاه ‌به این گذشته مستمر و پرتلاطم، درک پیچیدگی آن دشوار خواهد بود. دانشگاه به رغم برداشت هایی که از آن مطرح می شود، محصول غرب نیست، بلکه در تمدن های مختلف نظیر چین، ایران، هند، مصر و اسلام نیز هر چند با نام های متفاوت وجود داشته است. اما دانشگاه، ‌بر اساس ماهیت شناختی خود همواره مدعی جهان شمولی بوده، کارکردهای متنوع مهمی داشته است.

 

در قرون وسطا نیز ابتدا به معنی یک صنف خاص همانند دیگر صنوف مطرح بود و سپس به اجتماعی از استادها و دانشجویان گفته شد، بدین ترتیب، معانی حرفه ای، فنی و انسانی دانشگاه نمود پیدا کرد: حرفه‌ای به معنای پیشه ای برای معاش، فنی به معنای محلی برای آموزش مهارت های خاص، و انسانی به معنای میدان ارتباطات انسانی؛ ‌بنابرین‏ دانشگاه به مجموعه ای تبدیل شد که در آن افرادی که دارای منافع مشترک بوده، مسئولیت های مشترکی داشتند، با همدیگر به فعالیت مشغول بودند. از نظر حقوقی دانشگاه به منزله اتحاد جدایی ناپذیر این افراد در بستر همیشگی شان درنظر گرفته می شد. در آخرین سال‌های حکومت فیلیپ اگوست^[۶] در فرانسه، دانشگاه به یک گروه حرفه ای گفته می شد که از معلمان و شاگردان تشکیل می شد و به واسطه هدف مشترک و دفاع از منافع مشترک، بر استخدام عادلانه خود نظارت داشته، نیروهای حفاظتی خاصی را تحت مدیریت خود داشتند. دانشگاه در این تعریف به معنی یک صنف منطبق بر الگوهای زمان خود مطرح می شد که به دنبال حکمرانی ذهن در ابعاد مختلف زندگی بود. (یمنی، ۱۳۸۸، ص ۱۶)

 

در قرون وسطا آموزش عالی در اروپای غربی نظام مند شد و تمام دانش های موجود در مؤسسات تخصصی به نام دانشگاه قرار داده شد؛ این چنین بود که دانشگاه بولوین^[۷] مرکز حقوق، دانشگاه مون پلیر^[۸] مرکز طب و دانشگاه پاریس مرکز مطالعات مذهبی شد. البته، دانشگاه هم در بطن مسیحیت جایگاه خاصی پیدا کرد؛ در چنین جایگاهی دانشگاه نظریه می‌داد، معانی اساسی فرهنگ را تعریف می کرد، به عنوان اندیشه ناب قلمداد می شد و ساختار اصلی اشکال مختلف اندیشه را به وجود می آورد، اما ‌بر اساس همان بعد تحولی که ابتدا عنوان شد دانشگاه قرون وسطا آرام آرام معنی خود را از دست داد و زیر سؤال رفت و به مرور در بطن یک واقعیت تاریخی در حال تحول (رنسانس) جایگاه و کارکرد خود را تغییر داد؛ بدین ترتیب، دانشگاه با تردید به دلایل وجودی خود همراه با زوال اخلاقی اش، با تهدیدهای جدی روبه رو شد. از قرون هفده و هیجده میلادی دانشگاه در اروپا از همه فعالیت های علمی فاصله گرفت. به طوری که دیگر نقشی در توسعه زبان و هنر اندیشه ایفا نکرد؛ این فعالیت ها در خارج از دانشگاه و معمولاً بر ضد دانشگاه موجود انجام می گرفت. اگر در زمان لویی چهاردهم آکادمی فرانسه محلی برای چنین کارهایی بود، در قرن هیجدهم دانشگاه های جدید در شهرها و در سالن های خاص، خیابان ها و کافه ها شکل گرفت که بیشتر اندیشمندان و نویسندگان پیشرو، این فعالیت ها را انجام می‌دادند؛ بدین ترتیب دانشگاه معنی و مکان خود را تغییر داد.

 

از این پیش قراولان دانشگاه بر علیه دانشگاه، به جز بن رولین^[۹] (۱۷۴۱- ۱۶۶۱) که استاد و رئیس دانشگاه پاریس بود، هیچ یک دانشگاهی نبودند؛ یعنی غیردانشگاهیان هنر و اندیشه را در خارج از دانشگاه رواج می‌دادند. «دانشگاه فقط محافظ دگم ها و موضوعات خارج از رده بود و در بهترین مورد به یک مدرسه فن بیان تبدیل شده بود که در سطحی پایین تر از جلسات مبلغان مذهبی قرار داشت. در اینجا ویژگی اساسی دانش را مشاهده می‌کنیم که همانا آزادی خواهی در تولید و نشر خود و نامحدود بودن مرزهای آن است به طوری که اگر دانشگاه نتواند این ویژگی را درنظر بگیرد، دانش به مکان های مساعدتری برای توسعه خود نقل مکان می‌کند.

 

از بعد تولید علمی نیز عملکرد آکادمی علوم در فرانسه که کولبرت^[۱۰] در سال ۱۶۶۶ آن را ایجاد کرده بود تا زمان انقلاب فرانسه تقریباً صفر بوده است؛ بدین ترتیب دانشگاه قبلی مانعی برای پیشرفت شناخت بود. لویی لیارد^[۱۱] (۱۸۸۸) در کتاب آموزش عالی در فرانسه می نویسد: «انقلاب از علم و فلسفه زاده شد، ولی علم و فلسفه از دانشگاه ها به وجود نیامدند. ادبیات و علوم در قرن هیجدهم جهش های درخشانی داشته اند، اما در خارج از دانشگاه ها جرقه ادبیات و علوم روشن شده بود.» همین نکته را مورخ مشهور کُندیاک در سال ۱۷۷۵ بیان کرده بود: «از بدو تجدید حیات ادبیات، همه افراد معروف، تحصیلات خود را در حیطه های نو در خارج از کلاس های رسمی انجام داده بودند؛ ‌بنابرین‏ اگر این نوع تحصیلات، خارج از مدارس رسمی محقق می شود، چه نیازی به مدارس رسمی (دانشگاه) است»؛ بدین ترتیب این مورخ مشروع بودن بعد شناختی دانشگاه موجود را زیر سؤال می‌برد. (همان، ص ۱۸)

 

۲- اوراق مرابحه تأمین نقدینگی

 

در سال ۱۹۹۲ میلادی بخش خصوصی در اقتصاد مالزی، نوعی اوراق بهادار منتشر نمود که مبتنی بر بیع‌العینه یا باز­خرید دارایی است. در این روش، مؤسسه ناشر اوراق، دارایی­ های دولت، سازمان­ها و بنگاه­های اقتصادی را به ‌صورت نقد خریده و پولش را پرداخت می کند؛ سپس با قیمتی بالاتر و به‌ صورت نسیه مدت­دار به خود آن ها می­فروشد و در مقابل، اسناد مالی با مبالغ و سررسیدهای معین دریافت می کند. مؤسسه مالی می ­تواند منتظر بماند و در سررسید، مبلغ اسمی اسناد را از خریداران دریافت کند؛ همچنین می ­تواند، در بازار ثانوی آن ها را تنزیل کرده و بفروشد. وجوه این قبیل مؤسسات مالی و اوراق مرابحه باز خرید دارایی­ ها، این امکان را فراهم می­ نماید که از یک طرف دولت­ها و بنگاه های اقتصادی که با کمبود نقدینگی مواجه ‌شده‌اند بتوانند از طریق فروش نقدی و بازخرید نسیه دارایی های خود، نقدینگی موردنظر و نیازشان را تحصیل نمایند و از طرف دیگر، مؤسسات مالی و به تبع آن ها، صاحبان وجوه مازاد می‌توانند از طریق خرید و فروش این اوراق به سود معیّنی دست یابند.^[۱۹۸]

 

به طور مثال، فرض کنید که یک شرکت هواپیمایی نیازمند ۱۰۰ میلیارد ریال نقدینگی است. این شرکت اقدام به تأسیس یک مؤسسه واسط می کند؛ واسط از طریق انتشار اوراق مرابحه، ۱۰۰ میلیارد ریال از مردم جمع‌ آوری نموده و یکی از دارایی های شرکت هواپیمایی را خریداری می‌کند (برای مثال: یکی از هواپیماهای شرکت را به ارزش ۱۰۰ میلیارد ریال خریداری می کند)، سپس همان دارایی را به قیمت ۱۲۰ میلیارد ریال به صورت نسیه یک ساله به شرکت هواپیمایی می فروشد و شرکت هواپیمایی، متعهد می­ شود که آن مبلغ را در سررسید از طریق شرکت تأمین سرمایه به صاحبان اوراق بپردازد. روابط حقوقی در اوراق مرابحه نوع دوم، همانند نوع اول است؛ تنها با این تفاوت که در این نوع، مؤسسه واسط دارایی را از خود بانی به صورت نقد خریداری می کند و سپس همان دارایی را با قیمت بالاتری به صورت نسیه یک ساله به خود او می فروشد.

 

۳- اوراق مرابحه تشکیل سرمایه شرکت های تجاری

 

در این نوع از اوراق مرابحه، هدف تشکیل سرمایه، فعالیت تجاری مستمر است. بانی (شرکت تجاری) که نقش ناشر را نیز دارد با انتشار و واگذاری اوراق مرابحه، وجوه نقدی مازاد افراد را جمع­ آوری کرده به وکالت از طرف آنان، کالاهای موردنیاز دولت، سازمان­ های دولتی، شرکت­های وابسته به دولت و بنگاه­های اقتصادی بخش خصوصی و مصرف کنندگان را از تولیدکنندگان یا مراکز فروش به صورت نقد خریده، سپس با افزودن نرخ معینی به عنوان سود، به صورت نسیه به مصرف کنندگان نهایی می فروشد. سود حاصل از عملیات خرید و فروش، پس از کسر درصدی به عنوان حق الوکاله ناشر (شرکت تجاری) به صورت فصلی یا سالانه از طریق شرکت تأمین سرمایه، بین صاحبان اوراق توزیع می شود.^[۱۹۹] برای مثال: یک فروشگاه زنجیره­ای می‌تواند برای تشکیل یا تکمیل سرمایه تجاری خود، این اوراق را منتشر نماید و با تجهیز سرمایه به وکالت از طرف صاحبان اوراق به فعالیت تجاری بپردازد و در پایان هر سـال مالی، سود به دست آمده از فعالیت تجاری را محاسبه نموده و بخشی از آن را به عنوان حق الوکاله و هزینه عملیات خودش بر دارد و بقیه را به عنوان سود سالانه بین صاحبان اوراق تقسیم نماید و با بهره گرفتن از اصل سرمایه به فعالیت ادامه دهد. در این اوراق در هر مقطع زمانی، دارایی ناشر (شرکت تجاری)، ترکیبی از پول نقد، اجناس و مطالبات خواهد بود که صاحبان اوراق به صورت مشاع، مالک آن ها می‌باشند و می ­توانند در وقت نیاز اوراق را به دیگری واگذار نمایند، قیمت خرید و فروش اوراق مرابحـه به تنـاسب نرخ سود پرداختی ناشـر به صاحبان اوراق و بـازده سایـر ابـزارهای مـالی مشابه تعیین می شود و ممکن است که از قیمت اسمی کمتر یا بیشتر باشد.

 

همه انواع اوراق مرابحه از نوع ابزارهای مالی انتفاعی با سود معین می‌باشند براین اساس می‌توانند اهداف و سلیقه های بخش مهمی از صاحبان وجوه مازاد که قصد سرمایه­ گذاری بدون ریسک را دارند، پوشش دهند. با این وصف، چنانچه این اوراق مشکل فقهی نداشته باشند، قابلیت خرید و فروش در بازار ثانویه را خواهند داشت. از نظر فقهی، معاملات نوع سوم اوراق مرابحه چه در بازار اولیه و چه در بازار ثانویه به اعتقاد همه فقها (شیعه و سنی) صحیح می‌باشد. نوع اول اوراق مرابحه نیز اگرچه در بازار اولیه مشکلی ندارد، اما در معاملات بازار ثانویه آن، نیازمند بیع دین (تنزیل) به شخص ثالث، به کمتر از مبلغ دین است که این معامـله به اعتقـاد مشهور فقـهای شیعه صحیح است، امـا به اعتقـاد مشهور فقـهای اهل سنت اشکال دارد. نوع دوم اوراق مرابحه نیز از همان معامله نخست به اعتقاد مشهور فقهای شیعه و اهل سنت محل اشکال است.^[۲۰۰]

 

 

بند دوم- آثار اقتصادی اوراق مرابحه

 

۱- از آنجا که تمام اوراق مرابحه ‌بر اساس سود برای صاحبان اوراق طراحی می­شوند، در نتیجه این اوراق از صنف ابزارهای مالی انتفاعی خواهند بود.

 

۲- نرخ سود اوراق نوع اول (بدهی دولت) و نوع دوم (بازخرید دارایی‌ها) – چه در بازار اولیه و چه در بازار ثانویه- معین و از قبل تعیین‌شده است و نرخ بازدهی اوراق نوع سوم (مؤسسات مالی) اگرچه به خودی خود متغیر است و در دامنه مشخصی از تغییرات قرار ‌می‌گیرد با این حال، به‌ جهت وجود متغیر دیگری به‌ نام حق­الوکاله ‌می‌توان با مدیریت مشخص به نرخ معینی از سود برای صاحبان اوراق رسید؛ در نتیجه اوراق مرابحه ابزار مناسبی برای صاحبان وجوهی که به ‌دنبال سود معین از سرمایه ­گذاری هستند، محسوب می‌شود.

 

۳- با توجه به امکان شکل‌گیری بازار ثانویه این اوراق به ‌نظر می­رسد: اوراق مرابحه (به‌ ویژه نوع اول و دوم) از درجه نقدشوندگی بالایی برخوردار باشند.

 

۴- هرچه تنوع اوراق مرابحه بیشتر شود، به‌ ویژه زمانی که مؤسسه­های مالی زیادی اقدام به انتشار اوراق مرابحه از نوع سوم نمایند، انتظار می­رود بازار اولیه و ثانویه این اوراق، به‌سمت رقابت و کارایی بالاتر سوق پیدا کند.

 

۵- اگر بازار اولیه و ثانویه اوراق به صورت رقابت سالم اداره شود، نرخ بازدهی اوراق، به‌سمت نرخ بازدهی سرمایه در بخش واقعی، سوق پیدا نموده و به توزیع عادلانه درآمد بین عوامل تولید کمک می‌کند؛ اما اگر اوراق محدود و به‌ صورت غیررقابتی باشند، انتظار می­رود به‌جهت قدرت چانه­زنی بالای سرمایه، نرخ بازدهی اوراق بیشتر از ارزش افزوده آن ها باشد.