• مسئوليت­پذيری معلمان؛

• حمايت­های اجرايی(وايت، سام و مون^[256]، 2004).

  • • اسمیت و کریستی ^[257](2007) پس از استفاده از روش درس پژوهی در آموزش ریاضیات نتیجه گرفتند که نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات تغییر یافته و میزان فعالیت آن ها در حل مسائل ریاضی بیشتر شده است.

   

  • • بیکر ،بندل ،جنسیو،اسمیت و تلب^[258] (2007)در پایان اجرای درس پژوهی به نتیجه رسیدند که دانش آموزان در تشخیص پاسخ مسائلی که بسیار به هم شبیه هستند موفق تر عمل می کنند و مهارت های حل مساله و تفکر انتقادی آن ها پیشرفت قابل ملاحظه ای کرده است.

   

  • • فرناندز(2010)پژوهشی درباره درس پژوهی به روش کیفی روی 18 معلم در یک دوره آموزشی انجام داده است . او در پایان پژوهش خود نتیجه می گیرد که دانش شرکت کنندگان از تدریس و راهبردهای آموزشی رشد خوبی کرده است و نتیجه این امر دستیابی بیشتر دانش آموزان به هدف های یادگیری ازجمله استدلال ریاضی بوده است.

   

  • • • کاناوان و اینپراسیتا^[259]،باحمایت مرکز پژوهش های آموزش ریاضیات ، دانشگاه خون­کان^[260]،تایلند؛ پژوهش کیفی خود را ، با هدف بررسی کار مشترک یک تیم درس پژوهی مربوط به پایه ی اول (دو نفر معلم شاغل ویک معلم کارورز) در مدرسه ی کوکهام پیتاواسان انجام داده اند. آن ها اطلاعات لازم را از طریق مشاهده ی مشارکتی و استفاده از پرسشنامه ، مصاحبه و ضبط ویدئوئی جمع آوری نموده اند. نتایج تحقیق به صورت زیر بوده است : 1) دروسی که به صورت تعاملی توسط سایر معلمان در سال های قبل طراحی شده اند را معلم کارآموز دروس پژوهشی را بازبینی کرد وهمراه با معلم شاغل مورد بحث قرار داد. 2) مشاهده ی درس پژوهی همراه با هم، براساس مشاهدات کلاسی خود در سالهای گذشته، معلمان شاغل نقش خود را در امر مشاهده و ثبت ایده های دانش آمزان، راه های حل مسئله و غیره به عهده داشتند تا تا آنها برای بحث در مرحله سوم آماده کنند. 3)اظهار نظر به صورت کارگروهی در مورد روش تدریس. مراحل اظهار نظر عبارت بودند از: الف) بلافاصله بعد از کلاسها معلمان ایده های دانش آموزان ونحوه ی بهتر برگزار کردن کلاس بعدی را مورد بررسی قرار می دادند. ب) در پاین هفته همه معلمان مدرسه با همدیگر اظهار نظر هفتگی داشتند.. یافته های تحقیق روشی را که معلم کارآموز و معلمان شاغل بتوانند با هم همکاری کنند را تایید می کند، نه روشی که در آن معلمان شاغل فقط نقش نظارت داشته باشند. آن ها یک مدل را برای بومی کردن درس پژوهی درتایلند به شرح زیر پیشنهاد داده اند.(کاناوان و اینپراسیتا،2013)

    

   

   

شکل شماره 6- مدل چرخه ی درس پژوهی و رویکرد باز برای تحلیل همکاری بین معلمان شاغل و دانشجویان کارورز (کاناوان و اینپراسیتا 2013 ،برگرفته از اینپراسیتا 2010)

• • • دادلی ، در پژوهش کیفی خود به یادگیری معلمان از طریق تحلیل گفتمان و استفاده از دانش نهفته خود برای تدریس به منظور افزایش دانش عملی و در نتیجه افزایش یادگیری دانش آموزان در انگلستان می پردازد.این پژوهش در دو مدرسه با دانش آموزان 9 ساله که یکی در نقطه محروم و دیگری در حومه ای با درآمد متوسط بوده است انجام شده است دانش آموزان اولین کلاس به منظور افزایش مشارکت ، اعتماد و تفکر فعال ریاضی بر روی بسط سوالات باز با بهره گرفتن از گفت و گوی دو نفره در ریاضیات پرداخته و و دومین کلاس به منظور مشارکت بهتر و دست یابی به مشارکت پسرانی که در نوشتن مشارکت نداشتند فعالیت خود را از طریق ارزیابی و یادآوری شفاهی از طریق ایفای نقش بسط دادند. وی تمرکز خود را دراین پژوهش بر زمانی که معلمان درس های پژوهشی خود را برنامه ریزی و بحث می کنند ، قرار داده است و اظهار می دارد که اعضای گروه درس پژوهی منابع و سرمایه های اجتماعی و فرهنگی هستند که اطلاعاتی را که از این طریق به دست آوردند با هم ترکیب کرده و باعث به وجود آمدن شرایط انگیزشی برای دسترسی گروهی به اجرای ابتکاری و توسعه تمرینات کوچک شد که تحولات در تدریس های بعدی و یادگیری فراگیران را به دنبال داشته است . معلمان هر دو گروه به تاثیر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره می کنند (دادلی ،2013)

   

  • • میاکاوا ، در پژوهش خود به منظور بررسی تاثیر درس آزاد به عنوان مدلی از درس پژوهی ، در درس ریاضی دوم دبستان در حل مساله در ژاپن ، نشان می دهد که چگونه این روش به ساخت و گسترش دانش آموزشی در جامعه معلمان ریاضی ژاپن کمک می کند. وی در این مطالعه موردی به تشریح اجرای تدریس ، جلسه بحث پس از تدریس و طرح درس پژوهشی معلم می پردازد. روشی را که معلم به نام درک از راه نقاشی دارد را برای یادگیری دانش آموزان مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهدواظهار می دارد که همه دانش آموزان توانستند از راه یادگیری خود ، موضوع و هدف مورد نظر معلم را فرابگیرند(تاکشی میاکاوا، کارل ونیسلو،2013)

   

   

ب) در ايران

• • • سرکارآرانی برای بررسی آن­چه معلمان ايرانی از درس­پژوهی ژاپنی ياد می­گيرند، پژوهشی را در مدارس ابتدايی تهران در سال 1380 انجام داد. اين پژوهش که بخشی از پروژه­ی غنی­سازی مدارس بود با هدف آموزش معلمان و بهبود مدارس و تحول در روابط مديران و معلمان و جامعه صورت گرفت.

   

   

معلمان شرکت کننده در اين جلسات علاقه­ زيادی به انجام يک تجربه از درس پژوهی داشتند. آنان اين اطلاعات را به معلمان مدارس ديگر و والدين دانش ­آموزان نيز منتقل کردند. نتيجه هنگامی ظاهر شد که از سال 1383 تعداد قابل توجهی از والدين دانش ­آموزان به ديدار ازکلاس­های درس پرداختند. نتيجه­ی مقدماتی ورود درس­پژوهی به عرصه­ آموزش ايران، نگرش جديدی بود که در زمينه­ی توسعه حرفه­ای معلمان، در تئوری و عمل، به دست آمد. معلمان ايرانی برای اولين بار آموختند که چگونه از کلاس درس و فعاليت­های گروهی خود، ياد بگيرند. با گزارشاتی که معلمان می­دادند، به خصوص خود­ارزيابی^[261] و ارزيابی­گروهی^[262]، در عمل نشان دادند که اين توانايی را دارندکه از خود و ديگران بياموزند.
قسمت ديگر پروژه­ی غنی­سازی مدرسه، به کارگيری راهنمايان تعليماتی در مدارس برای بهبود آموزش بود تا ارزيابی . اين تجربه­ بسيار موفقی بود که راهنمايان تعليماتی شريک حرفه­ای معلمان باشند نه بازرس کار آن­ها!
راهنمايان تعليماتی با معلمان در فعاليت­های درس­پژوهی مشارکت کردند و رابطه­ خوبی بين آن­ها برقرارشد. راهنمايان تعليماتی درباره اثر بخشی بيشتر درس­پژوهی در آموزش ايران پيشنهاداتی دادند.کارگاه­هاي آموزشی را برای تبادل نظرات روی توسعه مشارکت و فعاليت­های گروهی در کلاس درس و بررسی دقيق نحوه­ تطبيق درس پژوهی از ژاپن به ايران تدارک دادند(سرکار آرانی، 2006). سرکارآرانی ضمن بيان چالش­های اجرای اين طرح در ايران به لزوم بومی­سازی اين روش بسيار تأکيد می کند.

• • • اکتفايی­نژاد در پايان­نامه­ی خود به بررسی تأثير درس­پژوهی در معلمان رياضی دوره­ متوسطه در يکی از مناطق استان فارس می ­پردازد. اين پايان­نامه به روش پژوهش­کنشی در يک گروه 4 نفری از معلمان منطقه صورت گرفته است. پژوهشگر درس­پژوهی را به عنوان روش مطلوب معرفی می­ کند و آن را در چهار مقوله­ی زير مؤثر می­داند:

   

   

• آموزش ضمن خدمت معلمان؛