نکته دیگر اینکه خود دانش آموزان یا نمایندگان و شوراهای آنان نیز اجازه تغییر در سازماندهی و آرایش محیط را داشته باشند تا با این اقدام گامی در جهت فضای عاطفی و صمیمی برداشت و هم فرصت تخیل،تأمل و خلاقیت را فراهم ساخت. مشارکت کننده ای(P8) چنین می گوید:« درباره فضای آموزشی وجود گالری های هنری، اجازه به دانش آموزان برای تغییر در محیط، وجود فضاهای سبز برای تجمع و حرف زدن . وجود مکان سوم یا به اصطلاح مکانی آزاد برای رفتار فردی، اجازه برای تغییر در محیط آموزشی، اجازه نگهداری از حیوانات و پرورش فضای سبز در مدارس و … و همچنین ویژگیهای کالبدی مانند محیط های متغیر و مولتی مدیا قابل ذکر هستند».

این مؤلفه متبادر کننده این پیام است که محیط یادگیری نباید محدود به داخل کلاس درس آن هم صرفاً برنامه درسی رسمی باشد بلکه از فضاهای موجود در مدرسه و حتی خارج از مدرسه همچنین فضای مجازی استفاده نمود و دانش آموزان را در طراحی و سازماندهی فضاهای واقعی و مجازی(سایت مدرسه ، وبلاگ و غیره)مشارکت داد.اسکایرو (۲۰۰۸) بیان می کند زمانیکه کودکان به بیرون از کلاس درس برده می شوند یک دنیای کامل از تجارب غنی یادگیری به عنوان بخشی از محیط آموزشی شکل می گیرد از آن جا که مدرسه فعال، تجارب آموزشی خارج از کلاس ارائه می دهد سالنها، حیاط و اطراف آن تفاوت زیادی با مدرسه سنتی دارد در مدرسه سنتی کودکان فقط در داخل کلاس و نیمکت های خود یاد می گیرند در حالیکه در مدرسه فعال افراد تشویق می شوند که در هرجا اتفاقات جالبی روی می دهد خودشان به یادگیری بپردازند.
۱۰-ج)ارزشیابی
آخرین و نه کم اهمیت ترین عنصری که به آن می پردازیم ارزشیابی است ارزشیابی در مطالعات برنامه درسی شامل ارزشیابی برنامه درسی و ارزشیابی یادگیرنده یا همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد(اسکایرو،۲۰۰۸). نظر به اینکه در تدوین برنامه درسی ارزشیابی یادگیرنده بیشتر از ارزشیابی برنامه درسی مد نظر قرار می گیرد و ارزشیابی به عنوان یک عنصر برنامه درسی همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است و ارزشیابی برنامه درسی در سطح سیاستگذاری تعیین می شود(موسی پور،۱۳۹۱). از این رو منظور ما از ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر دهگانه الگو، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است هر چند به فراخور بحث نکاتی نیز درباره ارزشیابی برنامه درسی مورد اشاره قرار می گیرد. مؤلفه های زیبایی شناسی و هنری که برای ارزشیابی بدست آمدند عبارت اند از:
۱-۱۰-ج)ارزشیابی تنها کمی نبوده بلکه باید به ارزشیابی کیفی نیز توجه نمود.
در ارزشیابی از دو رویکرد کمی و کیفی سخن به میان می آید ارزشیابی کمی بر اساس نمرات که معمولاً از آزمونها به دست می آید صورت می گیرد ولی ارزشیابی کیفی بدون استفاده از نمرات و براساس ابزارهای گوناگونی که کیفیت و ویژگی تحصیلی دانش آموز را توصیف می کند انجام می شود اما در گذشته رایج شدن ارزشیابی کمی باعث گردیده ارزشیابی کیفی مورد بی توجهی قرار گیرد. آیزنر(۲۰۰۲ص۱۸۰) این موضوع را چنین گوشزد می کند«ارزشیابی و سنجش اغلب با اندازه گیری مترادف دانسته می شوند اما لازم نیست ارتباطی بین اندازه گیری و ارزشیابی وجود داشته باشد بلکه ارزشیابی بدون اندازه گیری کمّی نیز وجود دارد.»
در حوزه هنر و زیبایی شناسی هنگام ارزشیابی آثار هنری معمولاً از نقد و قضاوت زیباشناختی سخن گفته می شود قضاوت زیباشناختی براساس اندازه گیری عددی صورت نمی پذیرد بلکه تلاش می کند کیفیت موجود در شی مورد ارزیابی را تبیین و تشریح کند. کریتندن(به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) می گوید: روش قضاوت زیباشناختی نوعی ارزیابی است که نتیجه توصیف و باز توصیف دقیق بوده تا اینکه مخاطب را متقاعد سازد و ویژگی و اهمیت کار را روشن سازد. پس براساس این ویژگی عالم هنر و زیباشناختی ارزشیابی کیفی بیش از ارزشیابی کمی قابل توجیه و پذیرش است و به قول مهرمحمدی(۱۳۹۰) کاستن ارزشیابی به اندازه گیری در تعلیم و تربیت ملهم از عالم هنر فاقد وجاهت است از این رو توجه به ارزشیابی کیفی یکی از مؤلفه هایی است که در الگوی پیشنهادی برگزیده شده است برای انجام ارزشیابی کیفی می توان از فنون مختلفی استفاده نمود که عبارت اند از:

• • ارزشیابی پوشه ای

• • یادداشت های معلم

• • دفتر خاطرات

• • چک لیست های رشد

• • گزارش روزانه و دفتر ثبت فعالیتهای یادگیری

• • داستانهای حکایتی

در این میان ارزشیابی پوشه ای یکی از اشکال معتبر می باشد پوشه ها مجموعه سازمان یافته از کار کودکان است که از ثبت مداوم پیشرفت کودک در همه زمانها به دست می آید. یکی از مزایای پوشه ها این است که چشم اندازها و صداهای چندگانه ای منعکس می سازند صداهایی از کودکان، والدین و معلمان؛ آنها می توانند نمونه های نوشتاری، کار هنری، نقاشی، داستانها، نوارهای صوتی از خواندن شفاهی و صحبت کردن، عکسها، برگه های ریاضی، بازخوردهای معلم و والدین، خلاصه های پیشرفتی و توضیح اندیشه خود کودکان در مورد کارشان را در آن بگنجانند(اسکایرو،۲۰۰۸).
همانطور که قبلاً اشاره شد تعدد و تنوع در حوزه هنر و زیبایی شناسی اهمیت خاصی دارد و این مزایای ارزشیابی پوشه ای می تواند بر تنوع بخشی و بررسی همه جانبه و کل گرایانه که در مؤلفه های بعدی بحث خواهد شد کمک شایانی بکند. یکی از مشارکت کنندگان(p3) می گوید:«استفاده از روش کیفی و مستمر از بعد زیبایی شناسی قابل ذکر است تا از انواع فنون و ابزار ارزشیابی کیفی مانند کارپوشه در فرصت های متنوع یادگیری استفاده شود».
۲-۱۰-ج) روی آوردن به خبرگی و نقادی آموزشی
خبرگی و نقادی آموزشی در راستای همان ارزشیابی کیفی است اما نظر به اهمیت خبرگی و نقد در حوزه هنر و زیبایی شناسی به عنوان یک مؤلفه مستقل قابل بررسی است. یکی از مشارکت کنندگان(P9) می گوید:«در عالم هنر از نقد هنری بهره گرفته می شود نقد هنری برمبنای نظریه ها صورت گرفته و بیشتر حالت تفسیری دارد مثلاً گوته می گوید در ارزیابی یک اثر هنری باید پرسید «چه می گوید؟ چگونه می گوید؟ آیا در گفتن آنچه که می خواهد بگوید با توجه به آن نوع گفتن(قالب) بیان نموده است یا نه؟» از این رو در ارزیابی اثر هنری محتوای پیام اثر، قالب بازنمایی و میزان موفقیت انتقال پیام مورد بررسی قرار می گیرد».
خبرگی ظرفیت قدرشناسی کیفیت های مهم در پدیده های آموزشی است و نقادی وسیله افشا و علنی ساختن قدرشناسی(بارون،۱۳۸۸،ص۳۶۹). به دیگر سخن خبرگی درک کیفیت ها و ویژگی های خاص پدیده های آموزشی است و نقادی بازنمایی آن ویژگی ها در قالب خاص می باشد. پیچیدگی تعلیم و تربیت و فرایندهای موجود در آن کیفیت ها و مختصاتی تولید می کند که با رویکرد کمی و اندازه گیری عددی به سختی می توان تصویر روشنی از آن بدست آورد. آیزنر(۲۰۰۵،ص۵۱) بر این نکته چنین اشاره می کند:« دامنه تغییرات، استغنا و پیچیدگی پدیده های آموزشی که در کلاسهای درس رخ می دهد گسترده تر از آن هستند که با اندازه گیری بتوان آنها را شناسایی کرده و بررسی کرد و این غنی بودن و پیچیدگی خواستار خبرگی آموزشی است و این یک اشتباه قدیمی است که مطالعات علمی(کمّی) آموزش برای بررسی مسائل واقعی کافی است بلکه نقادی و خبرگی آموزشی هستند که مکمل های مورد نیاز رویکردهای علمی در ارزشیابی را فراهم می نمایند».
خبرگی و نقادی آموزشی از فنون و رویکردهایی است که در هر دو نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و برنامه درسی می توان از آن بهره جست. در ارزشیابی دانش آموز می توان ویژگی ها و کیفیت های کودک را درک کرده و آن را آشکار نمود تا براساس تصویری که از کودک به دست آید جهت بهبود وضعیت آن اقداماتی از سوی خود دانش آموز معلم و والدین صورت پذیرد. در ارزشیابی برنامه درسی نیز می توان تصویر دقیق و ظریفی از آن چه در حین اجرای برنامه درسی می گذرد اطلاعاتی بدست آورد. به عبارت دیگر با عنایت به همان نقد هنری که گوته با پرسش چه می گوید؟ چگونه می گوید؟ آیا در گفتن آنچه که می خواهد بگوید با توجه به آن نوع گفتن بیان نموده است یا نه؟ می توان برنامه درسی را نیز به عنوان یک محصول هنری مورد بررسی قرار داد و توصیف کاملی از ویژگی های برنامه درسی در حال اجرا و آثار آن بر کلاس درس و یادگیرندگان ارائه نمود و اگر توصیف دقیق صورت بگیرد بستر تفسیر و ارزیابی مستدل و دقیق که گام های بعدی نقد می باشند مهیا خواهد شد و از این طریق بازخوردهای لازم برای بهسازی برنامه درسی حاصل می گردد.
اسمیت(b1371) فنون زیر را برای نقادی آموزشی ارائه کرده است: ۱- توجه به خصوصیات و کیفیت های زیباشناختی مانند توجه به عصبانیت و کشمکش ۲- توجه به خصوصیات غیر زیباشناختی مانند قدرت بیان ۳- برقراری ارتباط بین جنبه های زیباشناختی و غیرزیباشناختی برای مثال رنگ قرمز قدرت بیان را چگونه ارتقاء می بخشد ۴- کاربرد تفسیر های درست، موثق و تشبیه ها ۵- استفاده از تقابل ها، مقایسه ها و خاطره ها ۶- استفاده از بازگویی و تکرار ۷- استفاده از اشارات بیانی یا رفتارهای غیرکلامی
نگاهی به این فنون نشان می دهد معلم با انجام آن می تواند تصویر دقیق و ظریفی از کلاس درس خویش بدست آورد تصویری که در آن کیفیت های منحصر به فرد کلاس درس خویش به وضوح بیان شده است کیفیت هایی که با ارزشیابی های رایج نمی توان به آنها پی برد. حتی آن را می توان یکی از فنون نظارت و راهنمای آموزشی دانست که فرد دیگری به عنوان راهنمای آموزشی در کلاس درس با انجام مشاهدات دقیق در راستای خبرگی و نقادی آموزشی گام بردارد چیزی که متأسفانه در نظام آموزشی ما چندان مورد توجه قرار نمی گیرد و راهنمایان آموزشی که بتوانند با ارزیابی کیفیت های کلاس درس به معلمان در زمینه رشد حرفه ای کمک نمایند غائب هستند.
۳-۱۰-ج)در ارزشیابی علاوه بر نتیجه به فرایند نیز توجه شود
آیزنر(۲۰۰۵) تأکید می کند که اقدامات ارزشیابی در مفیدترین حالت خودشان جهت بهبود یادگیری دانش آموز، تدریس معلم و خود برنامه درسی سازنده هستند. این نکته به نوعی اشاره به اهمیت ارزشیابی تکوینی و فرایندی دارد زیرا وقتی اجرای برنامه درسی به پایان می رسد رفع نقاط ضعف برای دانش آموزانی که در حین اجرای آن برنامه درسی بودند افاده ای نخواهد داشت و آنان در صورت ارتقاء تحصیلی در پایه یا دوره بعدی تحصیل خواهند نمود از این رو ارزشیابی فرایندی و مستمر نسبت به ارزشیابی پایانی در راستای رفع نواقص و بهسازی فرایندهای تدریس و یادگیری نقش بیش تری دارد.
در حوزه هنر نیز فرایند اهمیت بسزایی دارد فرایندی که فرد به خلق اثر می پردازد و شیوه هایی که برای خلق احساس و زیبایی در اثر خود و همچنین حل چالشها به کار می گیرد. یکی از دانشهایی که در معرفت زیباشناختی قابل ذکر است دانستن چگونگی(مهرمحمدی،۱۳۸۳) می باشد. دانستن چگونگی استفاده از قوه تحلیل، شکل گیری معنا و چگونگی هنرمند معتبر شدن مدنظر است و این چگونگی همان فرایند را بیان می کند. حال وقتی فرایند یاددهی یادگیری مطابق نظر ماکسین گرین(به نقل از فتحی واجارگاه،۱۳۸۶) همانند خلق یک اثر هنری است بدیهی است که ارزشیابی مستمر و و فرایند یاددهی یادگیری لازم است منظور شود. آیزنر توصیه می کند که معلمان اهمیت مدت زمانی که شاگردان از یک تجربه لذت می برند را دریابند یعنی فرایندی که شاگرد در فعالیت یادگیری شرکت می کند در نگرش، علاقه و انگیزه شاگرد تأثیرگذار است. پس می توان یکی از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر را توجه به ارزشیابی مستمر و فرایند تربیتی یا فرایند یاددهی یادگیری ذکر کرد. یکی از صاحبنظران هنر(P7) می گوید:« ارزشیابی به صورت مستمر صورت پذیرد تا ارتباط بین معلم و شاگرد و همچنین ارتباط شاگرد با درس پویا و زنده نگه داشته شود».
۴-۱۰-ج)توجه به راه حلهای جانشین، گوناگون و بدیل یک مسئله
مطابق آیزنر(۲۰۰۲) یکی از درسهای هنر برای تعلیم و تربیت این است که برای هر مسئله تنها یک راه حل وجود ندارد بلکه راه حلهای متعددی برای مواجهه مؤثر با یک موقعیت قابل تصور است(مهرمحمدی،۱۳۹۰،ص۲۵). این مؤلفه در الگوی پیشنهادی که توجه به خلاقیت یکی از اصول آن است به طور ویژه قابل ذکر است زیرا در پرورش خلاقیت و همچنین رعایت تفاوتهای فردی بر پاسخها و راه حلهای بدیلی که شاگردان در حین فرایند یاددهی یادگیری و ارزشیابی ارائه می نمایند باید توجه نمود. یکی از صاحبنظران (P3) بیان می کند:« در ارزشیابی نظر به اینکه در عالم هنر به راه حل های بدیل یک مسئله توجه می گردد باید به انواع پاسخ هایی که شاگردان ارائه می کنند توجه نشان داد و از دید محدود و پاسخ های بسته پرهیز نمود».
۵-۱۰-ج)توجه به بُعد زیبایی شناسی آثار دانش آموزان
وقتی زیبایی ها دو دسته اند: زیبایی های طبیعی و مصنوعی، و از سوی دیگر خداوند در کنار زیباگرایی قدرت زیباآفرینی به انسان بخشیده است. تعلیم و تربیت که بدنبال پرورش قوای وجودی فرد است پرورش زیباآفرینی نیز از اهداف آن خواهد بود. حال برای آنکه دانش آموزان خلق زیبایی را منحصر به حوزه یادگیری هنر ندانند و زیبا آفرینی را به سایر حوزه های یادگیری و حتی به زندگی خویش گسترش داده و تعمیم ببخشند توجه به بعد زیبایی شناسی آثار دانش آموزان در کلیه حوزه های یادگیری به عنوان یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر در قسمت ارزشیابی ارائه می گردد.
آیزنر(۲۰۰۵)می گوید هنرمندان و دانشمندان هر دو قالبهایی جهت به اشتراک گذاشتن دیدگاه های خود تولید می کنند این قالبها برای جذاب بودن لازم است خصوصیات زیبایی شناسی داشته باشند. وی در جای دیگری(۲۰۰۲،ص۱۸۳) بیان می دارد در ارزشیابی کار هنری باید سه بعد را مورد ارزیابی قرار داد کیفیت فنی، چگونگی نمایش خلاقانه یک ایده و میزان گویایی و زیبایی شناختی آن.
حال با عنایت به این عبارات وقتی دانش آموزان در دروس مختلف از قبیل علوم، کار و فناوری، مطالعات اجتماعی و غیره آثاری تولید می کنند با رعایت معیارهای زیباشناختی همچون هارمونی و هماهنگی موجود در اجزای یک اثر، ترکیب رنگها و غیره می توانند آثاری زیبا بیافرینند.
۶-۱۰-ج)آزاد گذاردن دانش آموزان در انتخاب فرم بازنمایی مورد دلخواه برای ارائه عملکرد خویش
وجود قالبهای گوناگون برای بازنمایی اطلاعات موضوعی است که بارها به آن اشاره کردیم و بر لزوم توسعه مهارت دانش آموزان در استفاده از قالبهای مختلف بازنمایی داده ها و به عبارت دیگر پرورش سواد رسانه های مختلف تأکید نمودیم و آن را به عنوان یکی از اهداف برخاسته از هنر و زیبایی شناسی در الگوی پیشنهادی مدنظر قرار دادیم. حال هدف پرورش سواد رسانه ها و همچنین ارائه محتوا در قالبهای مختلف می تواند رهنمون بخش این اصل باشد که دانش آموزان را از محدودیت ارائه عملکرد خویش در قالب های نوشتاری رها سازیم و این امکان فراهم شود که هر فرد با توجه به ویژگی های فردی خویش، نتایج فعالیت های خود را در هر قالبی که می خواهد ارائه نماید. آیزنر (۲۰۰۵) بیان می کند راه های دانستن فراوان هستند از آنجا که راه های دانستن فراوانند راه های انعکاس دانسته ها نیز فراوانند. از این رو بهتر است معلم به دانش آموز فرصت و اختیار انتخاب قالب بازنمایی مورد دلخواه را فراهم نماید تا از یک سو دانش آموز مقاصد خویش را بهتر بیان نماید و از سوی دیگر معلم نیز شناخت بهتر و عمیقتری نسبت به شاگرد پیدا نماید و در مورد عملکرد و کیفیت کار و نتایج فعالیت های شاگرد قضاوت نماید.
۷-۱۰-ج) تقویت امید، عزت نفس و خود پنداره مثبت در یادگیرندگان هنگام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
عشق و دوست داشتن، اندوه، مراقبت و امنیت، عزت نفس و احترام به نفس ویژگی های رایج بین انسانهاست (هویت^[۱۱۷]،۲۰۰۶،ص۲۰۵). در قسمت مبانی الگوی پیشنهادی اشاره شد که یکی از کارکردهای هنر بیان انسانگرایانه است طوریکه هنر درصدد اشاعه و ترویج انسانیت و ارزشهای اصیل بشری است از سوی دیگر انسانگرایی یکی از مکاتب و نظریات آموزشی و برنامه درسی است که فرضیات آن به وجودگرایان یا اگزیستانسیالیست ها بر می گردد. مکنزی^[۱۱۸](۱۹۹۸) با اشاره به این موضوع می گوید روانشناسی انسانگرایان با فرضیات وجود گرایان آغاز می شود. انسانگرایان در نظریات آموزشی خود بر استفاده از فعالیتهای هنری تأکید می کنند که نمونه آن فوشِی می باشد وی(۱۹۷۴) می گوید هنر نه به معنای سنتی و رشته جداگانه بلکه به عنوان بخشی از سایر رشته ها می تواند در تشکیل برنامه درسی انسانگرایانه به ما کمک نماید زیرا هنر با کل وجود انسان سروکار دارد.
از مفاهیم مهم نظریات آموزشی انسانگرایانه عزت نفس و خود پنداره مثبت می باشد و رسیدن دانش آموزان به عزت نفس بالاتر و خودپنداره مثبت از اهداف آموزشی انسانگرایان محسوب می شود. به نظر نیل^[۱۱۹](به نقل از شعاری نژاد،۱۳۸۳) مربی اسکاتلندی که از پیروان اگزیستانسیالیست ها بود ملاک موفقیت عبارت است از توانایی کار کردن با نشاط و زندگی مثبت. همچنین رگوزین(به نقل از کوریک شانک^[۱۲۰] و دیگران،۲۰۰۹) بر موفقیت جذاب مدرسه ای تأکید می کند و می گوید این نوع موفقیت معلمان را مجاب می کند با یادگیرندگان به عنوان افراد معزز، توانمند و مسئول ارتباط برقرار کنند.
حال با عنایت به اهمیت دید انسانگرایانه در حوزه هنر و همچنین اهمیت هنر در روانشناسی انسانگرایان یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر تقویت نشاط، امید، عزت نفس و خود پنداره مثبت در شاگردان است که نه تنها در اهداف و فعالیت های یادگیری می تواند مدنظر قرار گیرد بلکه چون ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر خود پنداره مثبت شاگردان تأثیر می گذارد از این رو تأکید می شود که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طریقی انجام گرفته و نتایج آن انعکاس داده شود که خودپنداره مثبت شاگردان را تقویت نماید. یکی از صاحبنظران(P2) می گوید:« ارزشیابی باید با ایجاد امید، عزت نفس و خودپنداره مثبت در دانش آموزان پیوند بخورد و طوری صورت پذیرد که آنها را در وجود یادگیرندگان بوجود آورد».
۸-۱۰-ج)استفاده از ارزشیابی اصیل ، باز و کل گرایانه
شهود و کل نگری از منابع درک و فهم در حوزه هنر و زیبایی شناسی به شمار می روند و هنر مطابق فوشی(۱۹۷۴) با کل وجود یادگیرنده سروکار دارد حال در ارزشیابی که در مورد میزان پیشرفت یادگیرنده قضاوت می گردد قضاوت مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی ایجاب می کند که بر کل و تمامیت وجود شاگرد توجه شود. قضاوت مبتنی بر کل نگری نیز در بسترهایی رخ می دهند که دارای ساختار بسته نبوده و خشنودی در بسترهای باز و پروژه ای ایجاد می گردد و تجربه حاصل از آنها را به تجربه زیباشناسانه تبدیل می کند(مهرمحمدی،۱۳۹۰).
با الهام از این ویژگی هنر و زیبایی شناسی می توان از ارزشیابی کل گرایانه و باز سخن گفت تا بتوان اهدافی مانند خلاقیت، شهود، تخیل و بقیه که در الگوی پیشنهادی ذکر شده اند را دنبال نمود. یکی از صاحبنظران مشارکت کننده در پژوهش(P5) می گوید« به اعتقاد من ارزشیابی اصیل (Authentic) که توسط آیزنز معرفی شده، مناسب ترین روش است. چراکه خود آیزنر آن را از حوزه هنر به عاریت گرفته و هم اینکه پایه و اساس آن را حس ها و اشکال گوناگون بازنمائی مانند قالب های نوشتاری (نوشته)، دیداری (تصویر)، گفتاری (کلام) و غیره تشکیل می دهد».
بدیهی است که استفاده از حواس و اشکال مختلف بازنمایی در یک ساختار بسته نمی تواند محقق یابد و وجود ساختار باز در این راستا از ضرورتهاست. ارزشیابی کل گرایانه نیز از دو جهت قابل بررسی است یکی از جهت جنبه های وجودی انسان که ارزشیابی نباید فقط محدود به بعد ذهنی شاگردان باشد و دوم اینکه ارزشیابی مطابق انواع دانستن در زیبایی شناسی صورت پذیرد یعنی همانطور که ۴ نوع دانستن درون، درباره ی، چگونه و چرا قابل طرح است در ارزشیابی هم می توان راجع به دانستن فرد از نکات مهم یک موضوع، نحوه تجزیه و تحلیل موضوع توسط فرد، درک فرد از زمینه و مفاهیمی که بر دو نوع دانستن قبلی کمک می نمایند و اینکه چرا فرد به دانستن آن موضوع اقدام می کند یعنی نگرش فرد به آن موضوع ارزیابی و بررسی های لازم را انجام داد. البته انواع دانستن زیباشناختی با حیطه های گوناگون یادگیری قابل جمع می باشند بدین صورت که دانستن درون و درباره ی با حیطه شناختی، دانستن چرا با حیطه عاطفی و دانستن چگونگی با حیطه مهارتی بیشتر ارتباط دارند و بدین طریق نتیجه گرفت که در ارزشیابی کل گرایانه به هر سه حیطه یادگیری یا عرصه ها و عناصر مورد نظر برنامه درسی ملی در کنار ابعاد وجودی انسان توجه داشت.
۹-۱۰-ج) توجه به میزان وحدت و هماهنگی موجود در برنامه‌های درسی
این مؤلفه به ارزشیابی برنامه درسی دوره ابتدایی و به تبع آن برنامه درسی حوزه های مختلف یادگیری می پردازد. وحدت و هماهنگی از معیارهای زیباشناختی در حوزه هنر و زیباشناسی است. نصر(۱۳۸۹) بیان می کند وحدت و هماهنگی در ارزشگذاری زیباشناختی یا قدرشناسی یک اثر نقش حیاتی دارد هر قدر یک اثر هنر از تعادل و هماهنگی بیشتری برخوردار باشد حقیقت مورد نظرش را بهتر در دسترس فهم خواننده یا شنونده می گذارد.
با عاریت گرفتن این معیار زیباشناختی می توان گفت در ارزشیابی برنامه‌های درسی لازم است میزان یکپارچگی و هماهنگی موجود در آن بررسی گردد. وحدت و یکپارچگی را از دو جنبه می توان مطرح ساخت: وحدت بیرونی و وحدت درونی.
منظور از وحدت و هماهنگی بیرونی هماهنگی یک برنامه درسی با اسناد بالادستی و برنامه‌های درسی هم سطح خود می باشد درحالیکه هماهنگی درونی به انسجام موجود در بین عناصر گوناگون یک برنامه درسی اشاره دارد. وجود وحدت و هماهنگی چه در درون اصول و مصداق های خود عناصر، چه در بین عناصر و انواع برنامه ها از اصول برنامه‌ریزی درسی نیز به شمار می رود(ملکی،۱۳۸۳).اما با عنایت به آنچه گفته شد در می یابیم که وحدت و هماهنگی از اصول و معیارهای زیباشناختی نیز می باشد از این رو به عنوان مؤلفه دیگر زیبایی شناسی و هنر جهت ارزشیابی برنامه درسی در الگوی پیشنهادی انتخاب شده است.